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Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018) – Note de lecture de Nowmay Opalinski

Note de lecture : Laurence De Cock, Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018), Presses Universitaires de Lyon.

Interroger l’héritage du « fait colonial »1 en France suppose inévitablement de s’intéresser à la manière dont on l’a enseigné et la manière dont on l’enseigne aujourd’hui. Laurence De Cock propose d’étudier le traitement du passé colonial dans les programmes scolaires avec son dernier ouvrage publié en 2018 : Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (Presses Universitaires de Lyon). De Cock y effectue un travail nécessaire de contextualisation et met en perspective les réformes successives des programmes d’histoire-géographie avec les débats de l’époque dans la sphère publique et au sein du corps enseignant. Son ouvrage nous permet de prendre un recul historique vis-à-vis des débats actuels sur l’héritage de la colonisation et de retracer l’évolution des discours sur le sujet et leur influence sur l’enseignement public.


L’historienne choisit ici une approche socio-historique. Elle base d’abord son travail sur des compte rendus de réunions officielles ou privées, d’extraits de manuels et d’articles de presse et d’essais2. Du fait de la proximité historique avec les évènements étudiés, De Cock a pu compléter ses recherches par des entretiens avec des personnages clés du débat à ce moment-là3. Elle souligne ainsi l’apport de la sociologie de l’éducation à son travail et s’intéresse aux actions des acteurs, leurs interactions et leur influence sur la production des savoirs ; elle s’attarde par exemple sur le fonctionnement des instances régulatrices des programmes scolaires. Dans cet ouvrage elle a concentré son analyse sur la construction des programmes scolaires, les « curricula formels »4 (Perrenoud, 1993), et fait bien la différence avec les pratiques d’enseignement en classe qu’elle a choisi de ne pas étudier.

L’auteure a par ailleurs choisi de donner une orientation politique à son ouvrage, étant elle-même professeure d’histoire et engagée pour une vision post-coloniale des programmes scolaires, mettant en exergue les mécanismes de domination de la période coloniale et ses continuités dans la société contemporaine.

Elle identifie deux problématiques centrales posées par l’enseignement du « fait colonial » : l’une sur le traitement de ce contenu dans le débat public et l’autre sur l’enseignement en lui-même. Elle interroge d’une part la mobilisation du contenu scolaire dans les débats, étant alors devenu le symbole d’un « malaise au sein de la République », et d’autre part le rapport de l’objet enseigné aux valeurs véhiculées par l’institution : « Comment convaincre du caractère universel des valeurs et des principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? » (p.14). De Cock s’intéresse également à la tension entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle sur le traitement de la « question coloniale ».

Laurence De Cock : une historienne engagée pour une histoire décoloniale

Avant de développer les arguments de l’ouvrage, effectuer un retour biographique sur son auteure paraît indispensable afin de saisir ses engagements politiques, qu’elle développe d’ailleurs à travers des éléments d’auto-analyse dans son introduction (p. 9).

Laurence De Cock est issue d’un milieu d’extrême-gauche ; elle a grandi dans une famille de militants pro-mai 68 et s’est elle-même engagée dans le monde militant dès les années 90. Elle s’est alors impliquée dans les manifestations du corps enseignant liées à l’immigration et à la lutte antiraciste. Elle explique dans son ouvrage que son intérêt pour l’enseignement du fait colonial lui est venu de son premier poste en tant que professeure remplaçante au collège Evariste-Galois à Nanterre. Elle y était en poste lors des « émeutes des banlieues » en 2005.  Vivre ces événements dans un établissement avec une forte proportion d’élèves issus de l’immigration alors directement concernés, l’a convaincu d’une urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial5. Depuis, elle a choisi de lier l’enseignement du fait colonial à la lutte contre les discriminations.

À travers cette note de lecture nous proposons de développer les deux hypothèses principales de l’ouvrage, en analysant premièrement le traitement de l’enseignement colonial dans les programmes scolaires pour ensuite s’intéresser à la dimension de l’enseignement comme objet de débat public.  Enfin, l’auteure donne des pistes de réflexion sur une proposition de réforme, notamment par, la reconnaissance du « continuum colonial » dans les programmes scolaires.

Enseigner le « fait colonial » à l’école républicaine : la difficile question de l’altérité culturelle

Pour De Cock, le « fait colonial » est un sujet éminemment sensible pour l’Éducation nationale puisqu’il renvoie directement la République française à ses contradictions.  L’enseignement des valeurs universalistes de la République, telle que l’égalité en droit des Hommes, se heurte à la réalité de l’empire colonial et des inégalités de fait et de droit entre colonisateurs et peuples colonisés. En conséquence, cette thématique a longtemps été traitée sous des angles peu problématiques : celui de l’étude des « civilisations extra-européennes » dans un premier temps, puis de la valorisation culturelle des populations issues de l’immigration coloniale et post-coloniale.

Depuis les années 30 l’enseignement du « fait colonial » est inséré aux enseignements des civilisations extra-européennes. Les enseignements historiques et géographiques traitent alors de la question par la découverte de l’« étranger » via l’étude des civilisations colonisées, sans faire mention des violences et rapports de domination issus de cette pratique. Cette vision lisse et fixe de l’histoire, alors contemporaine de la pratique de la domination coloniale en tant que telle, prévaut jusqu’à la fin des années 70 et est peu remise en cause.

Les années 80 marquent un basculement avec l’expression de nouvelles voix dans la sphère publique, notamment de la jeunesse issue de l’immigration6 qui déclenche un débat entre historiens sur l’enseignement du « fait colonial ». De 1979 à 1983, la France connaît une crise de l’enseignement historique. Les historiens s’opposent autour d’une question centrale : « Comment continuer à enseigner l’Histoire en prenant en compte l’identité culturelle et le parcours historique des enfants de l’immigration post-coloniale ? »

Le débat oppose alors deux approches : l’une avance le fait que l’enseignement historique se doit de construire une tolérance par la valorisation culturelle et l’exploration des cultures étrangères et la seconde prône l’enseignement d’une histoire nationale univoque garante de l’unité nationale et de l’institution scolaire.

Le débat entre historiens est marqué par un enchaînement de missions et colloques au début des années 80 : le rapport René Girault (1983), le colloque de Montpellier (1984), la mission Jacques Berque (1984)… Tous ont pour objectif de redéfinir les programmes d’histoire et de « dé-folklariser » les enseignements extra-hexagonaux. Toutefois ces tentatives resteront lettres mortes puisque l’hésitation chronique ente une politique différentielle et le souci d’universalisme théorique empêchent l’enseignement historique d’amorcer une phase de réforme profonde. Pendant ces années, nous dit De Cock, les enfants de l’immigration coloniale et post-coloniale sont identifiés comme une catégorie singulière à intégrer, en éduquant en parallèle les autres enfants à l’altérité culturelle.

Avec les réformes entreprises en 1985 par Jean Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, la problématique de la décolonisation est traitée sous la forte influence de la pensée des droits de l’Homme. Le « fait colonial » est principalement traité dans les programmes d’éducation civique sous le prisme des notions de « tolérance » et de « refus du racisme ». C’est cette conception dépolitisée de l’enseignement du « fait colonial » qui s’imposera par la suite.

Les programmes au cœur des débats publics : l’enseignement de l’Histoire comme exutoire des fractures de l’héritage colonial

Malgré la définition d’une ligne de conduite dans les rangs de l’Éducation nationale à la fin des années 80, le débat amorcé par les historiens va gagner la sphère publique une décennie plus tard et faire de cet enseignement un « problème public ». Laurence De Cock retient en particulier deux phénomènes faisant suite à cette irruption dans le débat public : la déconnexion entre les prises de positions publiques et la réalité des programmes d’histoire, et l’affaiblissement progressif de l’indépendance de l’institution scolaire sur cette question.

C’est à la suite de la publication remarquée de La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie, de Benjamin Stora en 1991, que s’amorcent des débats sur l’enseignement de la guerre d’Algérie dans les sphères politiques et médiatiques. Le traitement frontal de l’usage de la torture pendant la guerre dans l’ouvrage de Stora, ravive les questions déjà travaillées par les historiens, tout en les déplaçant dans le domaine des luttes mémorielles.

À l’époque, un mode de lecture s’impose dans le débat public, celui du « retour du refoulé ». L’enjeu mémoriel devient alors central, avec des appels au traitement de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires par différents groupes sociétaux, porteurs de mémoires concurrentes, notamment les populations issues de l’immigration et les populations « rapatriées » lors de cette guerre.

Pourtant, les programmes scolaires abordaient déjà ces thématiques, rappelle De Cock. L’auteure souligne que malgré le silence manifeste de l’État sur l’enjeu mémoriel de cette guerre, un travail d’affirmation d’objectivité scientifique sur le sujet était mené depuis 1979 par différents historiens, dont le Groupe d’études et de Recherches maghrébines (GREM). Ce travail avait porté ses fruits et des sujets tels que la torture pendant la guerre d’Algérie ou les massacres de Sétif étaient déjà inscrits dans les programmes d’histoire et étudiés7. Cette prise de conscience collective tardive, en décalage avec les enseignements, relève davantage d’une « acclimatation de la guerre d’Algérie dans la mémoire collective » (Branche Raphaëlle, 2005), que d’un « retour du refoulé ».

Du fait de « l’inflation du contenu mémoriel » ce contenu d’enseignement est devenu problématique, progressivement politisé, désigné comme « problème public »8 et désormais placé sous une vigilance accrue académique, médiatique et ministérielle. Laurence De Cock explique que cette porosité croissante entre le débat public et le contenu des enseignements s’explique aussi par un changement structurel.

La suppression progressive au début des années 2000 d’instances telles que le Conseil National des Programmes créé en 1988 par Lionel Jospin, qui fonctionnait alors comme un « circuit de refroidissement des programmes »9, favorise ce mouvement de réécriture du « fait colonial » selon les débats d’actualités et les orientations du gouvernement en place.

Depuis cette période, l’enseignement du « fait colonial » n’aura de cesse d’être débattu dans l’espace public en tant que cause de fractures sociales. Laurence De Cock dénonce le traitement non-problématique de la thématique coloniale dans les programmes, souvent réduite à la question de l’enjeu mémoriel et mise en parallèle avec l’autre grande faute de la République : la Collaboration. Pour l’auteure cette question de « mémoire » dans la manière dont elle est abordée, neutralise la portée politique de la réflexion sur la colonisation et ne permet pas de rendre compte d’une réalité qu’il reste à dévoiler : celle d’une continuité possible entre la condition d’immigré post-colonial et d’ancien colonisé.

La reconnaissance du « continuum colonial », une solution possible ?

L’auteure soutient la thèse d’un « continuum colonial » développée par Abdelmayek Sayad, ce dernier ayant notamment affirmé dans ses travaux que l’immigration est un « fait social total ». Selon lui, la condition des immigrés issus d’un ex-territoire colonisé dans un ancien pays colonisateur est marquée par une continuité « colonisation-émigration-immigration ». Selon cette logique de pensée, les inégalités dépassent le registre social, et manifestent une division raciale. Pour Laurence De Cock l’enseignement du passé colonial gagnerait à souligner cette continuité, permettant ainsi de développer une compréhension nécessaire à toute émancipation. Elle prend d’ailleurs positon publiquement dans ce sens en 2005.

L’année des émeutes dans les banlieues, l’auteure est signataire du « Manifeste des Indigènes de la République » avec d’autres intellectuels militants tels que Houria Bouteldja ou Youssef Boussoumah, fortement impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire. Les signataires organisent une Marche des Indigènes de la République le 8 mai 200510. L’auteure décrit cette prise de parole comme : « la première fois dans l’espace public, (qu’) un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrivent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif. » (p. 198-201).

Depuis, selon l’auteure, cette grille de lecture s’est imposée dans les débats publics où on l’affirme ou l’infirme constamment. L’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés a acquis une reconnaissance sur le plan savant et intellectuel mais aussi dans le champ politique et médiatique.

Toutefois un champ manque à l’appel : celui de l’éducation. Laurence De Cock regrette que cette continuité reste absente dans les programmes d’histoire. Si une lecture plus problématisée de la traite et de l’esclavage a pu être mise en place du fait de l’engagement marqué par la Loi Taubira du 10 mai 2001 et la mobilisation du Comité pour la mémoire de l’esclavage, le continuum n’y trouve sa place que partiellement. Le traitement récent de cette question depuis les années 2000 privilégie une approche une nouvelle fois dépolitisée, celle de la « diversité ». Un mot valise pour l’auteure, « outil de dépolitisation » (Masclet Olivier, Sénac Réjane, 2012), qui neutralise la conflictualité et cherche à gommer les rapports de domination. La tendance est au « refroidissement » des débats politiques et à un traitement distancié de la question. Des débats ressurgissent pourtant régulièrement sur la nécessaire remise en valeur de l’enseignement de l’Histoire française face aux enseignements des histoires extra-européennes. La tension entre le pluralisme culturel et le principe d’universalisme républicain reste d’actualité et continue de structurer les débats sur l’enseignement du « fait colonial » et les programmes scolaires.

***

L’ouvrage de Laurence De Cock est un ouvrage utile permettant de saisir le rapport entre la construction des programmes scolaires et le contenu d’enseignement comme objet d’affrontement politique. En ce qui concerne l’approche décoloniale, l’auteure soutien sa position intellectuelle mais parvient à garder un œil critique en tâchant de prendre de la distance avec l’objet étudié tout en assumant sa prise de position personnelle sur la question. Cette note de lecture n’a pas pu rendre compte de la totalité des réflexions de l’auteure et notamment de son analyse de la construction des programmes, relevant davantage de la sociologie des institutions, elle a d’abord tenté de résumer les principaux arguments en rapport avec l’enseignement du « fait colonial ». La limite majeure de l’étude de l’ouvrage dans le cadre du séminaire Mémoires d’Indochine concerne l’absence des problématiques liées à la colonisation en Asie et notamment en Indochine, cette thématique ne faisant à priori pas débat dans le milieu de l’enseignement et au-delà. Cette absence pose de nouvelles questions sur nos relations avec cette aire culturelle peu évoquée dans les débats sur l’héritage de la colonisation.

Nowmay Opalinski, promotion ASIOC 2019-2020.

Nowmay Opalinski a récemment effectué un stage en tant qu’assistant de recherche à l’Institute of Peace and Conflict Studies basé à New Delhi et va poursuivre ses travaux sur les relations sino-pakistanaises l’année prochaine en suivant un Master à l’Institut Français de Géopolitique (Paris 8). Son mémoire de fin d’études s’intéresse au Corridor Economique Chine-Pakistan.


Références bibliographiques :

BLANCHARD Pascal, BANCEL Nicolas & LEMAIRE Sandrine (dir.), La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.

BRANCHE Raphaëlle, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, 2005.

DE COCK Laurence et al. (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France : dictionnaire critique, Marseille, Agone, 2008.

DE COCK Laurence, « Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire de 1902 à nos jours », Histoire@Politique, 2012/3 (n° 18), p. 179-198. URL : https://www.cairn.info/revue-histoire-politique-2012-3-page-179.htm (consulté le 30 juin 2020).

DE COCK Laurence, « Dans la classe de l’homme blanc – L’enseignement du fait colonial en France », The Conversation, 27/08/2018. URL : https://theconversation.com/dans-la-classe-de-lhomme-blanc-lenseignement-du-fait-colonial-en-france-102069 (consulté le 30 juin 2020).

MASCLET Olivier, Sociologie de la discrimination et de la diversité, Paris, Armand Collin, 2012.

PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché » dans Jean Houssaye (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1993, p. 61-76.

SAYAD Abdelmayek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, (3 tomes), Paris, Raison d’agir, 2006-2006-2014.

SCHWEISGUTH Soline, « Laurence de Cock, Dans la classe de l’homme blanc, L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours », Lectures (en ligne), 2018, Les comptes rendus. URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722

SENAC Réjane, L’invention de la diversité, Paris, Presses universitaires de France, 2012.

STORA Benjamin, La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la Guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 1991.

Illustration « à la une » : Plan de l’exposition coloniale internationale de Paris en 1931 (Arch. dép. Puy-de-Dôme, T 1475). Source : Archives départementales du Puy-de-Dôme.

Pour citer cet article : Nowmay Opalinski, « Dans la classe de l’homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018). Note de lecture », Mémoires d’Indochine, 8 juillet 2020. URL : https://indomemoires.hypotheses.org/36388

Notes

  1. La définition du « fait colonial » par Laurence De Cock : « le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension : s’emparer par la violence de territoires (…) /les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prise de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951) (…)/le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances. » (p. 12) []
  2. Voir le compte rendu de lecture de Soline Scheisguth (2018), URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722 []
  3. Par exemple : Marcel Gauchet, historien membre du Comité pour la mémoire de l’esclavage []
  4. Le choix des programmes et des ressources d’accompagnement proposés aux professeurs, (ce qui doit être enseigné) ; à la différence des curricula réels, (ce qui est réellement enseigné) []
  5. Elle inscrit sa démarche à la suite du concept de « fracture coloniale », qui se manifeste par la persistance de mécanisme néocoloniaux, d’une crise de l’identité nationale et par la difficulté d’intégrer l’épisode colonial dans les représentations collectives (Blanchard Pascal, Bancel Nicolas & Lemaitre Sandrine, 2005, p.23-24) []
  6. C’est au début des années 80 que surgissent les premières commémorations de la Guerre d’Algérie, ainsi que les mobilisations d’ampleur des jeunes issus de l’immigration, notamment avec la Marche pour l’égalité et contre le racisme (1983). A la même époque d’autres facteurs significatifs marquent la période : la montée des tensions dans les banlieues, et la multiplication des crimes à caractère raciste []
  7. Voir les données de De Cock sur les manuels d’histoire de 1987 et 1991 et ses commentaires sur les conclusions de l’enquête de l’INRP à l’académie de Versailles (p.131 – 133) []
  8. Laurence De Cock a recours aux théories du sociologue américain Joseph Gusfield (2009) quand elle évoque le « problème public » de l’enseignement de la guerre d’Algérie né sous l’action « d’entrepreneurs de morale » et la construction « d’arènes publiques ». (Voir le compte rendu de Soline Schweisguth) []
  9. Un conseil chargé de la définition des programmes, des manuels, examens, il agissait comme un sas entre la sphère publique, le Ministère de l’Éducation et les programmes, afin d’établir une distance et garantir l’imperméabilité de l’institution []
  10. Date anniversaire des massacres de Sétif, Gueltma et Kherrata (1945) []

« Tremplin pour le Vietnam » – Université Paul-Valéry Montpellier 3

Signalement d’une belle initiative pour promouvoir les études vietnamiennes en région.

OUVERTURE OFFICIELLE DU NOUVEAU DIPLÔME UNIVERSITAIRE CONSACRÉ A LA LANGUE ET A LA CULTURE VIETNAMIENNE « TREMPLIN POUR LE VIETNAM »

L’Université Paul-Valéry Montpellier 3 lance officiellement son nouveau diplôme universitaire « Tremplin pour le Vietnam » à l’occasion d’une soirée, organisée au théâtre la Vignette, en présence de S.E. l’ambassadeur du Vietnam en France et de la présidente du groupe d’amitié France-Vietnam à l’Assemblée nationale.

Avec 36 heures d’initiation à la langue et la culture vietnamienne, et 36 heures d’approfondissement de l’histoire et de la géopolitique du Vietnam, ce nouveau diplôme s’inscrit dans le cadre d’une coopération renforcée avec l’Université nationale du Vietnam à Hanoï. Celle-ci offre déjà aux étudiants de Paul-Valéry la possibilité de réaliser des stages dès la fin de la L3. Ce renforcement de la coopération doit permettre aux étudiants français d’effectuer des mobilités de crédits à Hanoï, à partir du 2e semestre de l’année universitaire 2019-2020. La création de ce nouveau diplôme, premier du genre en Occitanie et au-delà, coïncide avec l’accueil à Paul-Valéry, dès cette rentrée, de six étudiant(e)s vietnamiens francophones de l’Université de langues et d’études internationales de Hanoï, l’une des deux universités partenaires de Paul-Valéry connue pour accueillir le plus grand département francophone du Vietnam.

A l’occasion de cette soirée d’ouverture, Patrick Gilli, président de l’Université Paul-Valéry Montpellier 3 et Anne-Marie Motard, vice-présidente déléguée aux relations internationales et à la francophonie, accueilleront, aux côtés des créateurs du diplôme Pierre Journoud, professeur d’histoire contemporaine et coordinateur Vietnam-Cambodge-Laos à l’Université Paul-Valéry, et Nguyen Thanh Hoa, vice-doyenne du département de français de l’Université de langues et d’études internationales (ULIS), deux personnalités : S.E. Nguyên Thiep, ambassadeur du Vietnam en France Stéphanie Do, députée de Seine-et-Marne, présidente du groupe d’amitié France-Vietnam à l’Assemblée nationale.

Tremplin pour le Vietnam
Soirée officielle d’ouverture
Jeudi 10 octobre 2019 à partir de 17h45
Théâtre la Vignette – Campus Paul-Valéry
Route de Ganges – Montpellier

Programme

17h45 : allocutions d’ouverture

18h15 : conférence autour de l’ouvrage collectif Histoire du Vietnam, de la colonisation à nos jours (Éditions de la Sorbonne, 2018), animée par le Pr. Pierre Journoud, avec la participation de : Benoît de Tréglodé (directeur de recherche à l’Institut de recherche stratégique de l’École militaire – IRSEM – et au CASE – Centre Asie du Sud-Est, EHESS-CNRS – et directeur de l’ouvrage) ; Jean-Philippe Eglinger, fondateur de la société Việt Pháp Stratégies et chargé d’enseignement à l’INALCO et à l’Université Thang Long à Hanoï.

19h45 : spectacle du Théâtre populaire du Vietnam (Théâtre Cheo Vietnam) Composé de danses, chants et musiques, le spectacle « Arômes et couleurs du Vietnam » présente un art folklorique typiquement vietnamien.

20h15 : vernissage de l’exposition « Territoires maritimes du Vietnam : splendeurs infinies ». Au-delà de sites très connus comme la baie d’Halong, le promontoire rocheux Da Dia de la province de Phu Yen ou l’île de Phu Quoc, l’exposition évoque aussi des lieux dont peu d’Occidentaux ont foulé le sol.

20h30 : cocktail de clôture.

Présentation de la formation :

Phạm Toàn (1932-2019), l’enseignant réformateur

Décès de l’enseignant et co-fondateur du site Bauxite Vietnam le 26 juin 2019 à Hanoi à l’âge de 88 ans.

Le 6 juin 2019, le site de Radio Free Asia en vietnamien publiait un billet sur « Les intellectuels non satisfaits de leur sort« . Étaient dressés les portraits de trois octogénaires : le géophysicien contestataire Nguyen Thanh Giang, l’ancien combattant Vu Cao Quan et l’enseignant Pham Toan1. Ils incarnent trois formes de dissidence face à l’Etat-Parti vietnamien. Une dissidence idéologique, une dissidence stratégique et une dissidence culturelle.

Pham Toan (nom de plume Châu Diên), le dernier personnage clé de cet article de RFA, nous a quitté le 26 juin 2019. La presse à l’intérieur du pays tout comme à l’extérieur lui a rendu un hommage appuyé. Ce défenseur de la réforme de l’éducation avait co-fondé le site Bauxite Vietnam en 2009 avec les professeurs Nguyen Hue Chi et Nguyen The Hung2. Ce site d’information libre avait été créé à la suite de l’exploitation du Bauxite sur la cordillère annamite, une région considérée comme stratégique par le général Vo Nguyen Giap. L’ancien vainqueur de Dien Bien Phu s’était lui-même alarmé de la présence massive d’ouvriers chinois sur les hauts plateaux montagnards, situés à proximité de la mythique Piste Hô Chi Minh3. Malgré un accès limité depuis le Viêt-Nam et plusieurs attaques informatiques, le site Bauxite Vietnam affiche dix ans d’activité4.

Né en 1932 à Hanoi dans le district de Dông Anh, Pham Toan a consacré sa vie à l’éducation5. A la retraite, il a poursuivi ses objectifs de réforme. Selon le site d’information vietnamien Giao Duc (Education), il a notamment participé avec le professeur Ngo Bao Chau et le professeur de mathématiques Vu Ha Van à la mise sur pied d’un site Web éducatif appelé « Comment apprendre » (How we learn/Hoc the nao). Celui-ci a été officiellement inauguré le 1er mai 2013 avec pour objectif de contribuer à la recherche de solutions aux problèmes de l’enseignement vietnamien6.

En tant que traduction, on lui doit la traduction d’un pavé de mille pages intitulé Democracy in America, traduit et ré-intitulé en 2007 par Etat de droit aux Etats-Unis pour contourner la censure tout en conservant le contenu initial. En 2009, il fonde une association intitulée Cánh Buồm (Les voiles) dédiée à la réforme de l’enseignement et pour promouvoir l’autonomie de pensée chez les élèves. Cette association est à l’initiative d’une collection de manuels scolaires en sciences, en éducation civique et en anglais à destination des écoles primaires et secondaires7. Environ 100 000 ont été publiés grâce aux ressources offertes par l’association8. Au titre de son importante contribution au renouveau éducatif, l’association avant reçu en 2015 le prix de la fondation culturelle Phan Châu trinh9

Très actif sur les réseaux sociaux et engagé dans les processus de Rénovation culturelle et éducative, la disparition de Pham Toan est une perte pour ses amis citoyens patriotes, épris de liberté et de démocratie, qui sont confrontés quotidiennement à l’intimidation de l’Etat-Parti10. C’est également une perte pour la rénovation profonde de l’enseignement vietnamien que la politique de Dôi Moi (Renouveau) tarde à mettre en oeuvre.

FG

Hommages :

Đặc san tưởng niệm Phạm Toàn, Bauxite Viêt Nam, 28/06/2019.

Nhà giáo Phạm Toàn, Hoc the nao, 26/06/2019.

Nhà giáo Phạm Toàn qua đời, Giao Duc, 26/06/2019.

TIN BUỒN

Gia đình chúng tôi đau buồn báo tin:

NHÀ GIÁO PHẠM TOÀN đã qua đời lúc 6h42′ ngày 26/6/2019 (24/5 Kỷ Hợi) tại nhà riêng, hưởng thọ 88 tuổi.

Lễ viếng và truy điệu từ 8:00 – 10:00, ngày 28/6/2019 (thứ Sáu) tại Nhà tang lễ Cầu Giấy (phố Trần Vĩ, Mai Dịch).


Hỏa táng cùng ngày tại Đài hoá thân Hoàn Vũ (Văn Điển).


An táng tại quê nhà, thôn Hội Phụ, xã Đông Hội, Đông Anh, Hà Nội.


Gia đình xin không chấp điếu (không nhận vòng hoa và tiền phúng viếng).


Thay mặt gia đình
Trưởng nam
Phạm Anh Tuấn.


Source : Site Cánh Buồm

Notes

  1. Cf. Thanh Trúc, Những trí thức không an phận, RFA tieng Viet, 06/06/2019 []
  2. Cf. KN, Nhà giáo Phạm Toàn, người đồng sáng lập trang ‘Bauxite Việt Nam,’ qua đời, Nguoi Viet, 25/06/2019 []
  3. Cf. Florence Compain, Au Vietnam, le dernier combat du général Giap, Le Figaro, 24/07/2009 []
  4. Site consultable aux deux adresses suivantes : http://www.boxitvn.net/ et https://boxitvn.blogspot.com/ []
  5. Un aperçu de son parcours est présenté sur le site Giao Duc : Nhà giáo Phạm Toàn qua đời, Giao Duc, 26/06/2019 []
  6. Cf. Lê Đăng Ngọc, GS Ngô Bảo Châu mở trang mạng về giáo dục, Thanh Niên, 23/04/2013 []
  7. Voir la présentation des collections sur le site de l’association []
  8. Nhà giáo Phạm Toàn, Hoc the nao, 26/06/2019 []
  9. Cf. Ông PHẠM TOÀN và NHÓM CÁNH BUỒM DIỄN TỪ NHẬN GIẢI VÌ SỰ NGHIỆP VĂN HÓA – GIÁO DỤC []
  10. Cf. Phạm Toàn ‘đi hết cuộc đời vẫn giữ được cốt cách sỹ phu’, BBC Vietnamese, 26/06/2019 []

Réforme du Bac : L’avenir des langues rares (vietnamien, cambodgien, coréen…)

[ndlr] A l’initiative de Cô Mai, ancienne enseignante de vietnamien au Lycée Louis-le-Grand, une pétition adressée à M. Jean-Michel Blanquer, Ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse est en ligne sur Change.org. Argumentaire ci-dessous. N’hésitez pas à l’encourager !

Nouvelle réforme du Baccalauréat 2021 : nous demandons qu’il y ait équité pour tous les candidats choisissant une « langue rare » au Bac (arménien, cambodgien, coréen danois, finnois, grec moderne, hébreu, néerlandais, norvégien, persan, polonais, suédois, turc et vietnamien).

Depuis toujours, les candidats scolaires « libres » pour les « langues rares » ont la possibilité de s’inscrire en Octobre (de l’année de Terminale) pour passer une épreuve écrite finale en Mars pour la langue facultative et en Juin pour les langues obligatoires.

Avec la réforme du Bac actuelle, les langues rares sont toujours conservées dans la liste des langues pouvant être choisies comme LVA et LVB (1ère et 2ème Langue) ou LVC (3ème langue optionnelle).

Cependant, les modalités d’obtention du Bac 2021 ont été modifiées : la notation est divisée entre la formation continue et une épreuve finale. Les candidats au Bac, désirant choisir une langue rare, ont l’obligation de s’inscrire dès l’année de 1ère en LVA et LVB, et doivent impérativement suivre cet enseignement au sein de leur établissement scolaire. Toutefois, Ces enseignements sont très rarement dispensés au sein des établissements de l’Education Nationale. Seront de ce fait pénalisés tous les élèves inscrits dans un établissement scolaire ne proposant pas la langue rare de leur choix.

Nous demandons qu’il y ait équité pour tous les candidats au Bac en :

  • 1/ assouplissant les modalités d’inscription aux Bac sur ces langues pour permettre aux élèves de les choisir en épreuve finale.
  • 2/ offrant plus de structures d’enseignement de langues rares sur le territoire français.

Soutenez notre cause ! 

Mme NGUYEN – TON NU Hoang Mai

Professeure de Français Langue Étrangère (FLE) au Lycée La Fontaine – 75016 Paris
Professeure de Vietnamien au Lycée Emily Brontë – 77185 Lognes

Lê Xuân Phán : L’enseignement au Vietnam pendant la période coloniale, 1862-1945 : la formation des intellectuels vietnamiens

[ndlr] Avis de la soutenance de thèse de Lê Xuân Phán.

Le 31 août 2018 à 14h, M. Lê Xuân Phán soutiendra sa thèse de doctorat intitulée : « L’enseignement du Vietnam pendant la période coloniale, 1862-1945, la formation des intellectuels vietnamiens ». Cette thèse a été préparée sous la direction de Christine Cornet, professeur à Sciences Po Lyon. La soutenance aura lieu à l’amphithéâtre Benveniste, campus Berges du Rhône.

Membres du Jury :
Christine Cornet, Professeur des Universités, Sciences Po Lyon
Guy Faure, Directeur de recherche émérite, CNRS
François Guillemot, Ingénieur de recherche, CNRS
Phuong Ngoc Jade Nguyen, Maître de conférence HDR, Université d’Aix-Marseille

L’enseignement au Vietnam pendant la période coloniale, 1862-1945 : la formation des intellectuels vietnamiens

Résumé :

Le principal objet de ce travail est l’enseignement au Vietnam pendant la période coloniale française dans la formation des intellectuels vietnamiens. En effet, dans le bouleversement historique de la période coloniale (1862-1945), la société vietnamienne a connu des transformations radicales. L’enseignement au Vietnam a connu des changements sans précédent. En Cochinchine, après qu’elle soit devenue colonie française (1862-1864), les concours des lettrés ont été supprimés. Au Tonkin et en Annam, après les réformes de 1906 à 1917, le système de l’enseignement traditionnel a été supprimé en 1919. Au début, l’enseignement en langue française a comme but de former des interprètes. Mais seule une partie de la population vietnamienne accepte d’envoyer ses enfants dans les écoles françaises. Après les mouvements vers l’instruction occidentale dirigée par des lettrés dans la première décennie du XXe siècle, la population a changé d’attitude par rapport à l’école française. Avec l’application du Règlement Général de l’Instruction Publique de 1917, le système d’enseignement en français est devenu le seul système de l’enseignement officiel.

Pendant la période 1862-1945, on constate la disparition progressive de la classe des lettrés et l’émergence des nouveaux intellectuels modernes. La majorité des intellectuels de cette période est issue de l’école française en Indochine. Même si le nombre d’écoles est faible, on constate que la qualité est bonne. Les écoles en français au Vietnam 1862-1945, notamment, les écoles post primaires et supérieures, sont des établissements importants pour répandre les connaissances, la culture et les sciences. Les collèges et les lycées franco indigènes sont les lieux d’étude de la majorité des intellectuels vietnamiens formés avant 1945. L’École de Médecine et de Pharmacie, l’École supérieure des Sciences ont formé des chercheurs vietnamiens célèbres. Il y a des professeurs vietnamiens remarquables qui sont issus de l’École supérieure de Pédagogie de l’Indochine. L’École supérieure de Droit d’Hanoi a formé des élites intellectuelles. L’École des Beaux-arts de l’Indochine est à l’origine de la première génération des artistes modernes vietnamiens.

Mots clés : Vietnam, Indochine, enseignement, école, université, intellectuel.

 

Nguyên Viêt Anh & Dao Huy Linh : Vers une approche pragmatique en didactique du vietnamien langue étrangère – 12 janvier 2018

[ndlr] Troisième séance du séminaire « France-Vietnam : un portail entre les cultures ».

Vers une approche pragmatique en didactique du vietnamien langue étrangère

 

par NGUYEN Viet Anh (PLIDAM, INALCO), Chercheuse en Didactique des langues et des cultures et DAO Huy Linh (CRLAO, INALCO), Maître de Conférences en Linguistique générale et vietnamienne

vendredi 12 janvier, de 16h30 à 18h30

en salle d’Histoire de l’École normale supérieure (45 rue d’Ulm, 75005 Paris)

Malgré une maîtrise suffisante de la langue pour produire des phrases grammaticalement correctes et douées de sens, un apprenant du vietnamien langue étrangère, ignorant la charge culturelle des éléments linguistiques, serait en difficulté lors d’interactions directes avec des locuteurs natifs car, comme nous le disons souvent à nos étudiants français, ils ne parlent pas encore le vietnamien, ils ne parlent que leur langue maternelle avec du vocabulaire vietnamien. Tout cela résulte d’un enseignement qui reste très traditionnel d’une langue vietnamienne essentiellement analysée, sous la lumière de la linguistique structurale et/ou fonctionnelle, en comparaison avec des langues indo-européennes. Alors, ne devrait-on pas envisager une approche pragmatique de l’enseignement/apprentissage du vietnamien langue étrangère ?

Télécharger l’affiche :

TransferS – Nguyên Viêt Anh & Dao Huy linh – 12 janvier 2018

Entrée libre dans la limite des places disponibles
En raison du plan Vigipirate prévoir une pièce d’identité pour l’accès à l’ENS

Séminaire « France-Vietnam : un portail entre les cultures »
organisé par Mme Nguyễn Giáng Hương (BnF) en collaboration avec le labex TransferS : http://www.transfers.ens.fr/france-vietnam-un-portail-entre-les-cultures-2017-2018

Histoire du Viêt-Nam au XXe siècle : révolution, guerre et société

[ndlr] Fiche de présentation DEMEOC 2016-2017. Descriptif des cours / « Histoire du Viêt-Nam au XXe siècle : révolution, guerre et société », semestre 2 à Sciences Po Lyon.

Enseignant :
François GUILLEMOT

Diplôme(s):

Catégorie :

guillemot_histoireduvietnam2017

Présentation du cours :

La constitution de l’État-nation vietnamien est abordée autour des trois concepts de « révolution, guerre et société ». Au fil de la chronologie tourmentée du XXe siècle, nous verrons que ces concepts recouvrent une réalité au pluriel : plusieurs types de révolutions ont été envisagés, le pays a connu quatre guerres successives ou enchevêtrées et la société comprend de multiples populations en interaction. La présentation d’un Viêt-Nam unique et homogène ne résiste pas aux faits historiques. Selon l’historien Nguyen The Anh : « il n’y a pas qu’une manière unique d’être Vietnamien, mais toute une variété de points de vue vietnamiens, selon les moments et les endroits considérés ». Pour illustrer ce propos, nous nous explorerons chronologiquement quelques moments clés de l’histoire :

  • l’avènement d’une révolution indépendantiste, de sa transformation communiste et du retour de la question nationale posée dans les années vingt ;
  • la guerre de réunification suivie d’une guerre d’expansion territoriale et le retour des contingences avec la question de la mer de Chine ;
  • l’évolution de la société à travers un XXe siècle éprouvant, du « choc colonial » à la décolonisation brutale jusqu’à l’avènement d’un État réunifié, puis du défi postcolonial à la globalisation.

A travers l’étude de l’évolution de « la question vietnamienne », l’objectif de ce cours vise à offrir aux étudiants un cadre de réflexion pour comprendre ce qu’est le Viêt-Nam dans toute sa diversité.

Bibliographie :

  • Brocheux, Pierre, Histoire du Viêt Nam contemporain. La nation résiliente, Paris, Fayard, 2011.
  • Césari, Laurent, L’Indochine en guerres : 1945-1993, Paris, Belin, 1995.
  • Papin, Philippe, Viêt-Nam : parcours d’une nation, Paris, La Documentation française, 2003, 2e éd.

Source : Sciences Po Lyon / DEMEOC