Nous avons appris tardivement le décès de Đặng Tiến enseignant pendant une longue période à l’Université Paris VII et critique littéraire renommé. Il fut notre enseignant de littérature dans les années 1990. Passionné par son métier, il savait insuffler à ses étudiant-es le goût de la poésie moderne et de la littérature populaire. Nous partageons l’avis du poète Thanh Thao : “avec Đặng Tiến, la critique littéraire était amour et créativité”.
Le site Dien Dan Forum lui rend hommage à travers une page spéciale :
Hommage en vietnamien de Nguyễn Quang Diệu paru sur Tuoi Tre Online le 27 mars 2023.
TTCT -Những đóng góp cho học thuật của sử gia Nguyễn Thế Anh xứng đáng là nguồn cảm hứng để hậu thế tiếp tục duy trì, nghiên cứu và học hỏi.
Tôi liên lạc với ông lần đầu vào tháng 9-2015, với đề xuất tái bản tác phẩm Việt Nam thời Pháp đô hộ nổi tiếng của ông. Dù đồng ý cho tái bản cuốn sách nhưng ông cũng lo lắng cho hiệu quả kinh doanh vì cuốn sách mới “được NXB Văn Học tái bản năm 2008, vậy thì có nên in lại nữa không?”, đồng thời lưu ý “trong ấn bản đầu (Lửa Thiêng, 1970) có vài lỗi ấn loát cần phải sửa”.
Cả ông và tôi đều hiểu rằng, với độ lùi lịch sử sau gần 50 năm kể từ lần in đầu tiên, tác phẩm cần có một số hiệu chỉnh. Một số đề xuất của tôi bị ông từ chối với lời giải thích kỹ càng và thấu rõ.
Trong quá trình làm việc, xử lý bản thảo, ông luôn thể hiện sự cầu thị, lắng nghe và phản biện. Mọi thắc mắc của tôi đều được ông giải đáp, như khi tôi hỏi thông tin để bổ khuyết cho hồ sơ về hành trạng của ông.
Sau khi hồi hưu năm 2005, ông vẫn giữ thói quen đọc tài liệu, tin tức, trước hết là cho bản thân ông, sau đó chia sẻ cho một nhóm nhỏ nhiều thành phần, đa quốc gia, khi là một bài báo, khi là một đề tài nghiên cứu quan trọng. Ông rất nhiệt tình trả lời email dù là vấn đề nghiên cứu hay việc riêng, tận tình kết nối với các học giả khác, những người mà ông cho rằng có thể giúp tôi giải đáp thắc mắc.
Nguyễn Thế Anh là một sử gia đứng ngoài chính trị. Trong học thuật, bút sử trung chính của ông thể hiện tính quan phương, tính khách quan trong sử học.
Theo ông, lịch sử được viết ra không nên tồn tại như một tòa án, dẫu biết rất khó đặt chính trị sang một bên trong công việc của một nhà sử học. “Để có một cái nhìn chân thật của sử gia, tức là một cái nhìn tách rời với lập trường, chúng ta sẽ phải đợi rất lâu” ông nói.
Notre hommage se poursuit avec la publication d’une notice biographique établie par Claire Tran, maîtresse de conférences (Histoire de l’Asie du Sud-Est) à l’Université Paris Cité et chercheuse au Cessma (Centre d’études en sciences sociales sur les mondes africains, américains et asiatiques).
Nguyễn Thế Anh(1936-2023)
Par l’ampleur de son œuvre, Nguyễn Thế Anh est une figure marquante de l’historiographie vietnamienne. Par la diversité des thématiques, des périodes et des espaces géographiques traités, il a contribué à l’écriture d’une « histoire globale » du Viêt Nam et de ses voisins.
Historien vietnamien formé à Toulouse en France, il a enseigné à l’université de Huế et de Sài Gòn de 1964 à 1975 puis à l’EPHE-CNRS à Paris où il a dirigé le Centre d’histoire et civilisations de la péninsule indochinoise. Né en 1936 au Laos de parents originaires de la région de Hà Đông d’une famille de mandarins, son père travaille dans l’enseignement au Laos. Il rejoint Sài Gòn et étudie au lycée Chasseloup Laubat. Grâce à une bourse d’étude française, il part étudier l’histoire à l’Université de Toulouse où il obtient l’agrégation et sa thèse de 3 e cycle. De retour au Sud Vietnam en 1964, il enseigne l’histoire à l’université de Huế, où il devient doyen de la faculté des Lettres, puis recteur de l’Université. Suite à l’occupation de Huế par les troupes du Nord lors l’offensive du Tết en février 1968, il revient à l’Université de Sài Gòn et prend la direction du département d’histoire. A la chute de Sài Gòn en avril 1975 il est d’abord réfugié aux Etats-Unis d’où il demande en 1976 l’asile en France. Il est très vite recruté comme chercheur au Centre national de la Recherche scientifique (CNRS) puis à partir de 1991 comme directeur d’études à l’Ecole Pratique des Hautes Etudes (EPHE) à la Chaire Histoires et Civilisations de la péninsule indochinoise.
En France comme à l’international, ses publications font référence. Son œuvre porte sur l’histoire moderne du Vietnam et couvre une grande diversité des champs thématiques et a une dimension d’histoire globale, dans l’espace (Viêt Nam, péninsule indochinoise, Asie du Sud-Est jusque l’Inde) et dans le temps. Dix champs principaux de recherche peuvent être dégagés : la diplomatie, les relations internationales et les échanges culturels, l’histoire économique et sociale, l’histoire politique, l’histoire religieuse, les synthèses et essais d’histoire globale, l’histoire culturelle et des idées, l’histoire de l’art et de la littérature et la méthodologie historique.
Lorsqu’il enseignait au Sud Vietnam, ses publications ont porté sur l’histoire moderne du Vietnam (Kinh tế và xã hội Việt-Nam dưới các vua triều Nguyễn[L’économie et la société sous la dynastie des Nguyễn] (1968), Việt-Nam dưới thời Pháp đô hộ[Le Vietnam sous la domination française] (1970), Phong trào kháng thuế miền Trung nǎm 1908 qua các châu bản triều Duy-Tân [Le mouvement de protestation contre les impôts en 1908] (1973). Il a également publié plusieurs livres d’introduction à l’histoire d’autres pays (Bán đảo Ấn-độ từ 1857 đến 1947 [La péninsule indienne de 1857 à 1947] (1968), Lịch sử Hoa-kỳ từ độc lập đến Chiến tranh Nam Bắc [Histoire des Etats-Unis de l’Indépendance à la Guerre de Sécession] (1969), Lịch sử các quốc gia Ðông Nam Á (trừ Việt-Nam) từ nguyên sơ đến thế kỷ XVI [Histoire des pays de l’Asie du Sud-Est, à l’exception du Vietnam, des origines au XVIe siècle] (1972)). En outre, il a publié des manuels d’introduction à la discipline historique et à la géographie (Nhập môn phương pháp sử học [Introduction à la méthodologie historique] (1974) et Khí hậu học. Đại cương và các khí hậu nóng [Climatologie. Généralités et climats chauds] (1971). Après une longue période de censure, plusieurs de ses livres parus alors à l’époque du Sud Vietnam, ont été réédités ces 15 dernières années.
En France, son œuvre la plus connue porte sur la monarchie Monarchie et fait colonial au Viêt-Nam (1875-1925). Le crépuscule d’un ordre traditionnel (1992) dans lequel il a décrit une dynastie des Nguyễn au XIXe siècle cherchant à se réformer, notamment sur les conseils du réformiste Nguyễn Trường Tộ, alors que l’historiographie marxiste, la présentait comme féodale et conservatrice. Par ailleurs, il est également connu pour avoir dévoilé la lettre de Nguyễn Tất Thành alias Hồ Chi Minh du 15 septembre 1911 au président de la République française sollicitant son admission à l’École coloniale, remettant ainsi en cause la nature révolutionnaire du jeune et futur Hô Chi Minh, qui, déçu de n’avoir été accepté, se tourna alors vers le Parti Communiste.
Il a en outre traité de nombreuses thématiques à l’échelle régionale de l’Asie du Sud-Est dans des ouvrages collectifs qu’il a codirigé, notamment sur l’histoire des relations internationales, des religions et de l’économie (Le Ðại Việt et ses voisins, d’après le Ðại Việt Sử Ký Toàn Thư (1990) ou Notes sur la culture et la religion en Péninsule indochinoise (1995)) et l’histoire plus large de l’Asie du Sud-Est (Guerre et paix en Asie du Sud-Est (1998) et Commerce et navigation en Asie du Sud-Est, XIVe-XIXe siècles – Trade and navigation in Southeast Asia, 14th-19th centuries (1999) et L’Asie Orientale et Méridionale aux XIXe et XXe siècles (1999). Plus récemment, Parcours d’un historien du Vietnam (2008) rassemble plus d’une centaine d’articles parus en français, anglais et vietnamien et son dernier livre est une synthèse de l’histoire du Vietnam (Việt-Nam, un voyage dans son histoire, (2009).
Claire Trần Thị Liên (Université Paris Cité – Cessma)
Bibliographie
NGUYỄN Thế Anh, Bibliographie critique sur les relations entre le Viêt-Nam et l’Occident. Paris: G.-P. Maisonneuve & Larose, 1967, 310 p.
NGUYỄN Thế Anh, Kinh tế và xã hội Việt-Nam dưới các vua triều Nguyễn [Economie et société du Vietnam sous la dynastie des Nguyên]. Saigon: 1ère éd. Trình Bày, 1968; 2e éd. Lửa Thiêng, 1970, 343 p.; 3e éd. Nhà XB Văn Học, 2008, 301 p.
NGUYỄN Thế Anh, Lịch sử Hoa-kỳ từ độc lập đến Chiến tranh Nam Bắc [Histoire des Etats-Unis de l’Indépendance à la Guerre de Sécession]. Saigon: Lửa Thiêng, 1969.
NGUYỄN Thế Anh, Việt-Nam dưới thời Pháp đô hộ [Le Vietnam sous la domination française]. Saigon: 1ère éd. Lửa Thiêng 1970, 391 p.; 2e éd. Trung Tâm Sản Xuất Học Liệu, 1974, xv-279 p., 27 pl. h.-t.; 3e éd. (Nhà XB Văn Học), 2008, 347 p.
NGUYỄN Thế Anh, Khí hậu học. Đại cương và các khí hậu nóng [Climatologie. Généralités et climats chauds]. Saigon: Lửa Thiêng, 1971.
NGUYỄN Thế Anh, Lịch sử các quốc gia Ðông Nam Á (trừ Việt-Nam) từ nguyên sơ đến thế kỷ XVI [Histoire des pays de l’Asie du Sud-Est, à l’exception du Vietnam, des origines au XVIe siècle]. Saigon: Lửa Thiêng, 1972, 159 p.
NGUYỄN Thế Anh, Nhập môn phương pháp sử học [Introduction à la méthodologie historique]. Saigon: Département d’Histoire, Faculté des Lettres, Université de Saigon, 1974, 114 p.
NGUYỄN Thế Anh, Phong trào kháng thuế miền Trung nǎm 1908 qua các châu bản triều Duy-Tân [Le mouvement de protestation contre les impôts en 1908 au Centre-Vietnam, à travers les documents rouges du règne de Duy-Tân]. Saigon: Bộ VHGD và TN, 1973, 187 p. ; 2e éd. Nhà XB Văn Học, 2008, 220 p.
NGUYỄN Thế Anh, Le Ðại Việt et ses voisins, d’après le Ðại Việt Sử Ký Toàn Thư (avec Bùi Quang Tung et Nguyển Hương). Paris: L’Harmattan, 1990, v-114 p. ISBN : 2-7384-0726-9
NGUYỄN Thế Anh, Monarchie et fait colonial au Viêt-Nam (1875-1925). Le crépuscule d’un ordre traditionnel. Paris: L’Harmattan, 1992, 311 p. ISBN : 2-7384-1530-X
NGUYỄN Thế Anh, Notes sur la culture et la religion en Péninsule indochinoise, en hommage à Pierre-Bernard Lafont (co-éd. avec Alain Forest). Paris: L’Harmattan, 1995, 252 p. ISBN : 2-7384-2898-3
NGUYỄN ThếAnh, Commerce et navigation en Asie du Sud-Est, XIVe-XIXe siècles – Trade and navigation in Southeast Asia, 14th-19th centuries, co-éd. avec Yoshiaki Ishizawa. Paris: L’Harmattan, 1999, 190 p. ISBN : 2738480799
NGUYỄN Thế Anh, L’Asie du Sud Est (p 313 à 405) in L’Asie orientale et méridionale aux XIXe et XXe siècles. Chine, Corée, Japon, Asie du Sud-Est, Inde. en coll. avec Hartmut O. Rotermund, Alain Delissen, François Gipouloux, Claude Markovits. Paris: Presses Universitaires de France, 1999, ccxliv-546 p. ISBN-10 : 2130499783
NGUYỄN Thế Anh (Edité par Philippe Papin), Parcours d’un historien du Viêt Nam. Recueil des articles écrits par Nguyễn Thế Anh. Paris, Les Indes Savantes, 2008, 1026 p. ISBN : 978-2-84654-142-8
NGUYỄN Thế Anh, Việt-Nam, un voyage dans son histoire. Paris, les Editions de La Frémillerie, 2009, 219 p. ISBN : 2359070010
C’est en me rendant à une représentation de théâtre Nô ce dimanche 19 mars que j’ai appris, peu avant mon départ, la disparition du professeur Nguyễn Thế Anh le matin même. Abasourdi par l’annonce, perdu dans mes pensées et mes souvenirs, je lisais en arrivant à la Cartoucherie que le spectacle avait été conçu comme un « hommage à nos maîtres et à nos sources » et me demandais si cette intention correspondrait alors à mon état d’âme.
Pendant cette représentation où la précision du geste et des chants, le drapé millimétré des kimonos, la profondeur du regard des chanteurs n’auront eu d’égal que la puissance des percussions, l’expressionnisme des masques ou les envolées littéraires, dans un tel moment où se jouait donc sur scène cette union intimiste entre l’homme et la nature, entre l’éthique et la poétique, je n’ai cessé d’y voir tout ce que nous avions appris, nous, étudiants et auditeurs de ce séminaire très ritualisé de l’EPHE auprès d’un professeur qui aura été le guide exigeant et méticuleux de nos études doctorales, le conseiller toujours bienveillant et sensible de notre intérêt pour le Viêt Nam et l’Asie du Sud-Est.
Guide de nos études doctorales, l’expression est juste mais réductrice tant ses enseignements auront été bien plus que cela. Ils auront été des enseignements très formateurs pour acquérir des compétences. Certes. Pour observer et chercher à comprendre l’Asie. Certes. Mais ils auront surtout été des clés de compréhension ; des clés pour apprendre avec humilité ; des clés pour déchiffrer l’humanisme des sociétés codifiées par les principes confucéens ; des clés pour apprendre la compassion bouddhique et le relativisme de l’existence humaine qui nous pousse à vivre le moment présent. En Asie du Sud-Est, au Viêt Nam, c’est à travers ces représentations du monde qu’il nous a incité à relire les faits de civilisation les plus enfouis jusqu’à ceux plus proches de l’histoire du temps présent. Tout cela, c’est par un mélange subtil d’érudition classique et moderne, de dialogues interculturels, d’exemplarité, de non-dit, qu’il nous l’a appris dans ses séminaires, puis dans des correspondances individuelles et collectives.
Conseiller bienveillant, généreux et sensible, il l’a été également, pour motiver l’effort juste dans la recherche, pour ne jamais perdre de vue l’essentiel, pour faire preuve de nuance et d’honnêteté intellectuelle.
Collègue, c’est ainsi qu’il a souhaité nous considérer lorsque nous nous sommes retrouvés, un certain nombre de ses étudiants, à briguer les fonctions d’enseignants-chercheurs. Il n’empêche que jusqu’à ce jour, le respect naturel que nous lui avons toujours exprimé n’a pu altérer cette relation fondatrice et viscérale de maître à disciple.
C’est néanmoins sur un autre registre que notre cher professeur aura réussi le tour de force de nous imposer un rapport d’égalité, non des moindres, celui de l’amitié. Une amitié acquise après de longues années de cheminement. Une amitié discrète. Une amitié sincère. C’était certainement le plus beau cadeau qu’il pouvait nous faire, à nous, ses étudiants.
Cher professeur, vos étudiants perdent un maître, vos amis quittent un ami. Nous tous, à l’unisson, exprimons notre reconnaissance à l’enseignant profondément humaniste que vous n’avez cessé d’être. Nous gardons ces moments de joies et de partage ; nous gardons en tête l’horizon que nous nous avez indiqué ; surtout nous vous gardons toute notre fidélité.
Pascal Bourdeaux, ancien élève de l’EPHE, maître de conférences à l’École Pratique des Hautes Études et membre statutaire du GSRL (UMR 8582 EPHE-CNRS)
Nous étions heureux-ses en votre compagnie à l’École Pratique des Hautes Études, cette école historique et philologique logée dans les murs d’une Sorbonne tout autant historique.
Nous étions heureux-ses à la Maison de l’Asie où se trouvait votre unité de recherche sur l’histoire des civilisations de la péninsule indochinoise.
Nous étions heureux-ses à vous écoutez, à débattre, à questionner, à raisonner… Il y avait les anciens d’une fidélité absolue : Paul-Marie Braun, Dang Quôc Co, Liliane Vo Quang et Yên, la musicologue Quynh Hanh, Vo Thu Tinh, Nguyên Tân Hung, Lê Dinh Cat, Nguyên Hoang Nghi, Nguyên Quang Tuân, Lucien Trong, Dominique, Thu et Quang…1 il y avait notre jeune génération Christopher, Agathe, Benoît, Fanny, Frédéric, Pascal, Claire, Vân Thu, Kim Liên… jusqu’à Louis, Florence, Viêt Anh de l’Institut Han Nôm à Hanoi…
Nous partions en voyage avec les bonzes de la forêt au Laos, nous nous plongions dans les affres de l’indépendance birmane, nous entrions dans des temples secrets du Champa, nous décryptions les attributs des génies populaires ou tutélaires, nous interrogions la construction des États-nations, les rébellions bouddhistes ou mandarinales, les mythes fondateurs, les textes ancestraux siamois, la modernité des élites ou les économies morales paysannes et il y avait toujours ce Viêt-Nam en filigrane… en embuscade.
Notre soif de connaissance était sans limite avec vous et tout ceci nous rendait heureux-ses…
Nous étions heureux-ses au restaurant asiatique, près de la Sorbonne, pour clore une saison de séminaire. Paris au printemps… en votre agréable et élégante compagnie.
Pendant quatorze ans vos enseignements ont rythmé le savoir sur la péninsule indochinoise2 au sein de cette école puis inlassablement de 2005 à 2022 vous avez pris sur votre temps libre pour constituer une liste de fidèles et nous faire parvenir quotidiennement les meilleures analyses sur l’Asie. Nous étions heureux-ses à vous lire et à continuer d’apprendre.
Nous, vos ancien-nes élèves, nous pensons à votre trajectoire personnelle, à votre courage, votre ténacité, votre intransigeance, votre rigueur de toujours, votre résilience qui, du Laos de votre enfance à la guerre du Viêt-Nam, vous a amené en France pour accomplir d’une main de maître cette transmission du savoir sur l’Asie.
Un savoir critique puisé à la source des nouvelles études anglo-saxonnes… vous étiez un des rares à converser et à écrire autant en français, en anglais qu’en vietnamien.
Nous étions ainsi quelques uns-unes à faire notre thèse sous votre direction, une direction sans concession, rigoureuse de sens. C’était un chemin semé d’embûches parfois difficile mais nous étions fièr-es et heureux-ses.
Nous pensons aujourd’hui à tout ce que vous avez apporté à notre génération pour élaborer une histoire solidement charpentée, novatrice et fondamentale ouvrant des perspectives.
Nous étions heureux-ses en votre compagnie à Paris jusqu’à la douceur du printemps et nous garderons ce bonheur intérieur en nous-mêmes pour toujours. Pour toute ceci, un grand Merci. ĐA TẠ
François Guillemot, ancien élève de l’EPHE, ingénieur de recherche au CNRS en poste à l’Institut d’Asie Orientale à Lyon (UMR 5062).
Image “à la une” de gauche à droite : Philippe Papin, Directeur d’Études à l’EPHE, François Guillemot, ingénieur de recherche CNRS et le Professeur Nguyên Thê Anh lors du 6e Congrès du GIS Asie le 26 juin 2017 à Paris.
Notes
L’ensemble des participant-es à ces séminaires sont mentionné-es dans les livrets-annuaire de l’EPHE, disponibles sur le portail Persée [↩]
Les enseignements sur la chaire Histoire et civilisations de la péninsule indochinoise furent professés par Pierre-Bernard Lafont, décédé en 2008, Mme Thanh-Tâm Quach-Langlet, décédée en 2003 et Nguyên Thê Anh seul à partir de 2002 [↩]
Note de lecture : Laurence De Cock, Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018), Presses Universitaires de Lyon.
Interroger l’héritage du « fait colonial »1 en France suppose inévitablement de s’intéresser à la manière dont on l’a enseigné et la manière dont on l’enseigne aujourd’hui. Laurence De Cock propose d’étudier le traitement du passé colonial dans les programmes scolaires avec son dernier ouvrage publié en 2018 : Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (Presses Universitaires de Lyon). De Cock y effectue un travail nécessaire de contextualisation et met en perspective les réformes successives des programmes d’histoire-géographie avec les débats de l’époque dans la sphère publique et au sein du corps enseignant. Son ouvrage nous permet de prendre un recul historique vis-à-vis des débats actuels sur l’héritage de la colonisation et de retracer l’évolution des discours sur le sujet et leur influence sur l’enseignement public.
L’historienne choisit ici une approche socio-historique. Elle base d’abord son travail sur des compte rendus de réunions officielles ou privées, d’extraits de manuels et d’articles de presse et d’essais2. Du fait de la proximité historique avec les évènements étudiés, De Cock a pu compléter ses recherches par des entretiens avec des personnages clés du débat à ce moment-là3. Elle souligne ainsi l’apport de la sociologie de l’éducation à son travail et s’intéresse aux actions des acteurs, leurs interactions et leur influence sur la production des savoirs ; elle s’attarde par exemple sur le fonctionnement des instances régulatrices des programmes scolaires. Dans cet ouvrage elle a concentré son analyse sur la construction des programmes scolaires, les « curricula formels »4 (Perrenoud, 1993), et fait bien la différence avec les pratiques d’enseignement en classe qu’elle a choisi de ne pas étudier.
L’auteure a par ailleurs choisi de donner une orientation politique à son ouvrage, étant elle-même professeure d’histoire et engagée pour une vision post-coloniale des programmes scolaires, mettant en exergue les mécanismes de domination de la période coloniale et ses continuités dans la société contemporaine.
Elle identifie deux problématiques centrales posées par l’enseignement du « fait colonial » : l’une sur le traitement de ce contenu dans le débat public et l’autre sur l’enseignement en lui-même. Elle interroge d’une part la mobilisation du contenu scolaire dans les débats, étant alors devenu le symbole d’un « malaise au sein de la République », et d’autre part le rapport de l’objet enseigné aux valeurs véhiculées par l’institution : « Comment convaincre du caractère universel des valeurs et des principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? » (p.14). De Cock s’intéresse également à la tension entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle sur le traitement de la « question coloniale ».
Laurence De Cock : une historienne engagée pour une histoire décoloniale
Avant de développer les arguments de l’ouvrage, effectuer un retour biographique sur son auteure paraît indispensable afin de saisir ses engagements politiques, qu’elle développe d’ailleurs à travers des éléments d’auto-analyse dans son introduction (p. 9).
Laurence De Cock est issue d’un milieu d’extrême-gauche ; elle a grandi dans une famille de militants pro-mai 68 et s’est elle-même engagée dans le monde militant dès les années 90. Elle s’est alors impliquée dans les manifestations du corps enseignant liées à l’immigration et à la lutte antiraciste. Elle explique dans son ouvrage que son intérêt pour l’enseignement du fait colonial lui est venu de son premier poste en tant que professeure remplaçante au collège Evariste-Galois à Nanterre. Elle y était en poste lors des « émeutes des banlieues » en 2005. Vivre ces événements dans un établissement avec une forte proportion d’élèves issus de l’immigration alors directement concernés, l’a convaincu d’une urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial5. Depuis, elle a choisi de lier l’enseignement du fait colonial à la lutte contre les discriminations.
À travers cette note de lecture nous proposons de développer les deux hypothèses principales de l’ouvrage, en analysant premièrement le traitement de l’enseignement colonial dans les programmes scolaires pour ensuite s’intéresser à la dimension de l’enseignement comme objet de débat public. Enfin, l’auteure donne des pistes de réflexion sur une proposition de réforme, notamment par, la reconnaissance du « continuum colonial » dans les programmes scolaires.
Enseigner le « fait colonial » à l’école républicaine : la difficile question de l’altérité culturelle
Pour De Cock, le « fait colonial » est un sujet éminemment sensible pour l’Éducation nationale puisqu’il renvoie directement la République française à ses contradictions. L’enseignement des valeurs universalistes de la République, telle que l’égalité en droit des Hommes, se heurte à la réalité de l’empire colonial et des inégalités de fait et de droit entre colonisateurs et peuples colonisés. En conséquence, cette thématique a longtemps été traitée sous des angles peu problématiques : celui de l’étude des « civilisations extra-européennes » dans un premier temps, puis de la valorisation culturelle des populations issues de l’immigration coloniale et post-coloniale.
Depuis les années 30 l’enseignement du « fait colonial » est inséré aux enseignements des civilisations extra-européennes. Les enseignements historiques et géographiques traitent alors de la question par la découverte de l’« étranger » via l’étude des civilisations colonisées, sans faire mention des violences et rapports de domination issus de cette pratique. Cette vision lisse et fixe de l’histoire, alors contemporaine de la pratique de la domination coloniale en tant que telle, prévaut jusqu’à la fin des années 70 et est peu remise en cause.
Les années 80 marquent un basculement avec l’expression de nouvelles voix dans la sphère publique, notamment de la jeunesse issue de l’immigration6 qui déclenche un débat entre historiens sur l’enseignement du « fait colonial ». De 1979 à 1983, la France connaît une crise de l’enseignement historique. Les historiens s’opposent autour d’une question centrale : « Comment continuer à enseigner l’Histoire en prenant en compte l’identité culturelle et le parcours historique des enfants de l’immigration post-coloniale ? »
Le débat oppose alors deux approches : l’une avance le fait que l’enseignement historique se doit de construire une tolérance par la valorisation culturelle et l’exploration des cultures étrangères et la seconde prône l’enseignement d’une histoire nationale univoque garante de l’unité nationale et de l’institution scolaire.
Le débat entre historiens est marqué par un enchaînement de missions et colloques au début des années 80 : le rapport René Girault (1983), le colloque de Montpellier (1984), la mission Jacques Berque (1984)… Tous ont pour objectif de redéfinir les programmes d’histoire et de « dé-folklariser » les enseignements extra-hexagonaux. Toutefois ces tentatives resteront lettres mortes puisque l’hésitation chronique ente une politique différentielle et le souci d’universalisme théorique empêchent l’enseignement historique d’amorcer une phase de réforme profonde. Pendant ces années, nous dit De Cock, les enfants de l’immigration coloniale et post-coloniale sont identifiés comme une catégorie singulière à intégrer, en éduquant en parallèle les autres enfants à l’altérité culturelle.
Avec les réformes entreprises en 1985 par Jean Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, la problématique de la décolonisation est traitée sous la forte influence de la pensée des droits de l’Homme. Le « fait colonial » est principalement traité dans les programmes d’éducation civique sous le prisme des notions de « tolérance » et de « refus du racisme ». C’est cette conception dépolitisée de l’enseignement du « fait colonial » qui s’imposera par la suite.
Les programmes au cœur des débats publics : l’enseignement de l’Histoire comme exutoire des fractures de l’héritage colonial
Malgré la définition d’une ligne de conduite dans les rangs de l’Éducation nationale à la fin des années 80, le débat amorcé par les historiens va gagner la sphère publique une décennie plus tard et faire de cet enseignement un « problème public ». Laurence De Cock retient en particulier deux phénomènes faisant suite à cette irruption dans le débat public : la déconnexion entre les prises de positions publiques et la réalité des programmes d’histoire, et l’affaiblissement progressif de l’indépendance de l’institution scolaire sur cette question.
C’est à la suite de la publication remarquée de La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie, de Benjamin Stora en 1991, que s’amorcent des débats sur l’enseignement de la guerre d’Algérie dans les sphères politiques et médiatiques. Le traitement frontal de l’usage de la torture pendant la guerre dans l’ouvrage de Stora, ravive les questions déjà travaillées par les historiens, tout en les déplaçant dans le domaine des luttes mémorielles.
À l’époque, un mode de lecture s’impose dans le débat public, celui du « retour du refoulé ». L’enjeu mémoriel devient alors central, avec des appels au traitement de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires par différents groupes sociétaux, porteurs de mémoires concurrentes, notamment les populations issues de l’immigration et les populations « rapatriées » lors de cette guerre.
Pourtant, les programmes scolaires abordaient déjà ces thématiques, rappelle De Cock. L’auteure souligne que malgré le silence manifeste de l’État sur l’enjeu mémoriel de cette guerre, un travail d’affirmation d’objectivité scientifique sur le sujet était mené depuis 1979 par différents historiens, dont le Groupe d’études et de Recherches maghrébines (GREM). Ce travail avait porté ses fruits et des sujets tels que la torture pendant la guerre d’Algérie ou les massacres de Sétif étaient déjà inscrits dans les programmes d’histoire et étudiés7. Cette prise de conscience collective tardive, en décalage avec les enseignements, relève davantage d’une « acclimatation de la guerre d’Algérie dans la mémoire collective » (Branche Raphaëlle, 2005), que d’un « retour du refoulé ».
Du fait de « l’inflation du contenu mémoriel » ce contenu d’enseignement est devenu problématique, progressivement politisé, désigné comme « problème public »8 et désormais placé sous une vigilance accrue académique, médiatique et ministérielle. Laurence De Cock explique que cette porosité croissante entre le débat public et le contenu des enseignements s’explique aussi par un changement structurel.
La suppression progressive au début des années 2000 d’instances telles que le Conseil National des Programmes créé en 1988 par Lionel Jospin, qui fonctionnait alors comme un « circuit de refroidissement des programmes »9, favorise ce mouvement de réécriture du « fait colonial » selon les débats d’actualités et les orientations du gouvernement en place.
Depuis cette période, l’enseignement du « fait colonial » n’aura de cesse d’être débattu dans l’espace public en tant que cause de fractures sociales. Laurence De Cock dénonce le traitement non-problématique de la thématique coloniale dans les programmes, souvent réduite à la question de l’enjeu mémoriel et mise en parallèle avec l’autre grande faute de la République : la Collaboration. Pour l’auteure cette question de « mémoire » dans la manière dont elle est abordée, neutralise la portée politique de la réflexion sur la colonisation et ne permet pas de rendre compte d’une réalité qu’il reste à dévoiler : celle d’une continuité possible entre la condition d’immigré post-colonial et d’ancien colonisé.
La reconnaissance du « continuum colonial », une solution possible ?
L’auteure soutient la thèse d’un « continuum colonial » développée par Abdelmayek Sayad, ce dernier ayant notamment affirmé dans ses travaux que l’immigration est un « fait social total ». Selon lui, la condition des immigrés issus d’un ex-territoire colonisé dans un ancien pays colonisateur est marquée par une continuité « colonisation-émigration-immigration ». Selon cette logique de pensée, les inégalités dépassent le registre social, et manifestent une division raciale. Pour Laurence De Cock l’enseignement du passé colonial gagnerait à souligner cette continuité, permettant ainsi de développer une compréhension nécessaire à toute émancipation. Elle prend d’ailleurs positon publiquement dans ce sens en 2005.
L’année des émeutes dans les banlieues, l’auteure est signataire du « Manifeste des Indigènes de la République » avec d’autres intellectuels militants tels que Houria Bouteldja ou Youssef Boussoumah, fortement impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire. Les signataires organisent une Marche des Indigènes de la République le 8 mai 200510. L’auteure décrit cette prise de parole comme : « la première fois dans l’espace public, (qu’) un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrivent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif. » (p. 198-201).
Depuis, selon l’auteure, cette grille de lecture s’est imposée dans les débats publics où on l’affirme ou l’infirme constamment. L’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés a acquis une reconnaissance sur le plan savant et intellectuel mais aussi dans le champ politique et médiatique.
Toutefois un champ manque à l’appel : celui de l’éducation. Laurence De Cock regrette que cette continuité reste absente dans les programmes d’histoire. Si une lecture plus problématisée de la traite et de l’esclavage a pu être mise en place du fait de l’engagement marqué par la Loi Taubira du 10 mai 2001 et la mobilisation du Comité pour la mémoire de l’esclavage, le continuum n’y trouve sa place que partiellement. Le traitement récent de cette question depuis les années 2000 privilégie une approche une nouvelle fois dépolitisée, celle de la « diversité ». Un mot valise pour l’auteure, « outil de dépolitisation » (Masclet Olivier, Sénac Réjane, 2012), qui neutralise la conflictualité et cherche à gommer les rapports de domination. La tendance est au « refroidissement » des débats politiques et à un traitement distancié de la question. Des débats ressurgissent pourtant régulièrement sur la nécessaire remise en valeur de l’enseignement de l’Histoire française face aux enseignements des histoires extra-européennes. La tension entre le pluralisme culturel et le principe d’universalisme républicain reste d’actualité et continue de structurer les débats sur l’enseignement du « fait colonial » et les programmes scolaires.
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L’ouvrage de Laurence De Cock est un ouvrage utile permettant de saisir le rapport entre la construction des programmes scolaires et le contenu d’enseignement comme objet d’affrontement politique. En ce qui concerne l’approche décoloniale, l’auteure soutien sa position intellectuelle mais parvient à garder un œil critique en tâchant de prendre de la distance avec l’objet étudié tout en assumant sa prise de position personnelle sur la question. Cette note de lecture n’a pas pu rendre compte de la totalité des réflexions de l’auteure et notamment de son analyse de la construction des programmes, relevant davantage de la sociologie des institutions, elle a d’abord tenté de résumer les principaux arguments en rapport avec l’enseignement du « fait colonial ». La limite majeure de l’étude de l’ouvrage dans le cadre du séminaire Mémoires d’Indochine concerne l’absence des problématiques liées à la colonisation en Asie et notamment en Indochine, cette thématique ne faisant à priori pas débat dans le milieu de l’enseignement et au-delà. Cette absence pose de nouvelles questions sur nos relations avec cette aire culturelle peu évoquée dans les débats sur l’héritage de la colonisation.
Nowmay Opalinski, promotion ASIOC 2019-2020.
Nowmay Opalinski a récemment effectué un stage en tant qu’assistant de recherche à l’Institute of Peace and Conflict Studies basé à New Delhi et va poursuivre ses travaux sur les relations sino-pakistanaises l’année prochaine en suivant un Master à l’Institut Français de Géopolitique (Paris 8). Son mémoire de fin d’études s’intéresse au Corridor Economique Chine-Pakistan.
Références bibliographiques :
BLANCHARD Pascal, BANCEL Nicolas & LEMAIRE Sandrine (dir.), La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.
BRANCHE Raphaëlle, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, 2005.
DE COCK Laurence et al. (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France : dictionnaire critique, Marseille, Agone, 2008.
MASCLET Olivier, Sociologie de la discrimination et de la diversité, Paris, Armand Collin, 2012.
PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché » dans Jean Houssaye (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1993, p. 61-76.
SAYAD Abdelmayek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, (3 tomes), Paris, Raison d’agir, 2006-2006-2014.
SCHWEISGUTH Soline, « Laurence de Cock, Dans la classe de l’homme blanc, L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours », Lectures (en ligne), 2018, Les comptes rendus. URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722
SENAC Réjane, L’invention de la diversité, Paris, Presses universitaires de France, 2012.
STORA Benjamin, La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la Guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 1991.
Illustration “à la une” : Plan de l’exposition coloniale internationale de Paris en 1931 (Arch. dép. Puy-de-Dôme, T 1475). Source : Archives départementales du Puy-de-Dôme.
Pour citer cet article : Nowmay Opalinski, « Dans la classe de l’homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018). Note de lecture », Mémoires d’Indochine, 8 juillet 2020. URL :https://indomemoires.hypotheses.org/36388
Notes
La définition du « fait colonial » par Laurence De Cock : « le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension : s’emparer par la violence de territoires (…) /les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prise de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951) (…)/le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances. » (p. 12) [↩]
Par exemple : Marcel Gauchet, historien membre du Comité pour la mémoire de l’esclavage [↩]
Le choix des programmes et des ressources d’accompagnement proposés aux professeurs, (ce qui doit être enseigné) ; à la différence des curricula réels, (ce qui est réellement enseigné) [↩]
Elle inscrit sa démarche à la suite du concept de « fracture coloniale », qui se manifeste par la persistance de mécanisme néocoloniaux, d’une crise de l’identité nationale et par la difficulté d’intégrer l’épisode colonial dans les représentations collectives (Blanchard Pascal, Bancel Nicolas & Lemaitre Sandrine, 2005, p.23-24) [↩]
C’est au début des années 80 que surgissent les premières commémorations de la Guerre d’Algérie, ainsi que les mobilisations d’ampleur des jeunes issus de l’immigration, notamment avec la Marche pour l’égalité et contre le racisme (1983). A la même époque d’autres facteurs significatifs marquent la période : la montée des tensions dans les banlieues, et la multiplication des crimes à caractère raciste [↩]
Voir les données de De Cock sur les manuels d’histoire de 1987 et 1991 et ses commentaires sur les conclusions de l’enquête de l’INRP à l’académie de Versailles (p.131 – 133) [↩]
Laurence De Cock a recours aux théories du sociologue américain Joseph Gusfield (2009) quand elle évoque le « problème public » de l’enseignement de la guerre d’Algérie né sous l’action « d’entrepreneurs de morale » et la construction « d’arènes publiques ». (Voir le compte rendu de Soline Schweisguth) [↩]
Un conseil chargé de la définition des programmes, des manuels, examens, il agissait comme un sas entre la sphère publique, le Ministère de l’Éducation et les programmes, afin d’établir une distance et garantir l’imperméabilité de l’institution [↩]
Date anniversaire des massacres de Sétif, Gueltma et Kherrata (1945) [↩]