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Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018) – Note de lecture de Nowmay Opalinski

Note de lecture : Laurence De Cock, Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018), Presses Universitaires de Lyon.

Interroger l’héritage du « fait colonial »1 en France suppose inévitablement de s’intéresser à la manière dont on l’a enseigné et la manière dont on l’enseigne aujourd’hui. Laurence De Cock propose d’étudier le traitement du passé colonial dans les programmes scolaires avec son dernier ouvrage publié en 2018 : Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (Presses Universitaires de Lyon). De Cock y effectue un travail nécessaire de contextualisation et met en perspective les réformes successives des programmes d’histoire-géographie avec les débats de l’époque dans la sphère publique et au sein du corps enseignant. Son ouvrage nous permet de prendre un recul historique vis-à-vis des débats actuels sur l’héritage de la colonisation et de retracer l’évolution des discours sur le sujet et leur influence sur l’enseignement public.


L’historienne choisit ici une approche socio-historique. Elle base d’abord son travail sur des compte rendus de réunions officielles ou privées, d’extraits de manuels et d’articles de presse et d’essais2. Du fait de la proximité historique avec les évènements étudiés, De Cock a pu compléter ses recherches par des entretiens avec des personnages clés du débat à ce moment-là3. Elle souligne ainsi l’apport de la sociologie de l’éducation à son travail et s’intéresse aux actions des acteurs, leurs interactions et leur influence sur la production des savoirs ; elle s’attarde par exemple sur le fonctionnement des instances régulatrices des programmes scolaires. Dans cet ouvrage elle a concentré son analyse sur la construction des programmes scolaires, les « curricula formels »4 (Perrenoud, 1993), et fait bien la différence avec les pratiques d’enseignement en classe qu’elle a choisi de ne pas étudier.

L’auteure a par ailleurs choisi de donner une orientation politique à son ouvrage, étant elle-même professeure d’histoire et engagée pour une vision post-coloniale des programmes scolaires, mettant en exergue les mécanismes de domination de la période coloniale et ses continuités dans la société contemporaine.

Elle identifie deux problématiques centrales posées par l’enseignement du « fait colonial » : l’une sur le traitement de ce contenu dans le débat public et l’autre sur l’enseignement en lui-même. Elle interroge d’une part la mobilisation du contenu scolaire dans les débats, étant alors devenu le symbole d’un « malaise au sein de la République », et d’autre part le rapport de l’objet enseigné aux valeurs véhiculées par l’institution : « Comment convaincre du caractère universel des valeurs et des principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? » (p.14). De Cock s’intéresse également à la tension entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle sur le traitement de la « question coloniale ».

Laurence De Cock : une historienne engagée pour une histoire décoloniale

Avant de développer les arguments de l’ouvrage, effectuer un retour biographique sur son auteure paraît indispensable afin de saisir ses engagements politiques, qu’elle développe d’ailleurs à travers des éléments d’auto-analyse dans son introduction (p. 9).

Laurence De Cock est issue d’un milieu d’extrême-gauche ; elle a grandi dans une famille de militants pro-mai 68 et s’est elle-même engagée dans le monde militant dès les années 90. Elle s’est alors impliquée dans les manifestations du corps enseignant liées à l’immigration et à la lutte antiraciste. Elle explique dans son ouvrage que son intérêt pour l’enseignement du fait colonial lui est venu de son premier poste en tant que professeure remplaçante au collège Evariste-Galois à Nanterre. Elle y était en poste lors des « émeutes des banlieues » en 2005.  Vivre ces événements dans un établissement avec une forte proportion d’élèves issus de l’immigration alors directement concernés, l’a convaincu d’une urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial5. Depuis, elle a choisi de lier l’enseignement du fait colonial à la lutte contre les discriminations.

À travers cette note de lecture nous proposons de développer les deux hypothèses principales de l’ouvrage, en analysant premièrement le traitement de l’enseignement colonial dans les programmes scolaires pour ensuite s’intéresser à la dimension de l’enseignement comme objet de débat public.  Enfin, l’auteure donne des pistes de réflexion sur une proposition de réforme, notamment par, la reconnaissance du « continuum colonial » dans les programmes scolaires.

Enseigner le « fait colonial » à l’école républicaine : la difficile question de l’altérité culturelle

Pour De Cock, le « fait colonial » est un sujet éminemment sensible pour l’Éducation nationale puisqu’il renvoie directement la République française à ses contradictions.  L’enseignement des valeurs universalistes de la République, telle que l’égalité en droit des Hommes, se heurte à la réalité de l’empire colonial et des inégalités de fait et de droit entre colonisateurs et peuples colonisés. En conséquence, cette thématique a longtemps été traitée sous des angles peu problématiques : celui de l’étude des « civilisations extra-européennes » dans un premier temps, puis de la valorisation culturelle des populations issues de l’immigration coloniale et post-coloniale.

Depuis les années 30 l’enseignement du « fait colonial » est inséré aux enseignements des civilisations extra-européennes. Les enseignements historiques et géographiques traitent alors de la question par la découverte de l’« étranger » via l’étude des civilisations colonisées, sans faire mention des violences et rapports de domination issus de cette pratique. Cette vision lisse et fixe de l’histoire, alors contemporaine de la pratique de la domination coloniale en tant que telle, prévaut jusqu’à la fin des années 70 et est peu remise en cause.

Les années 80 marquent un basculement avec l’expression de nouvelles voix dans la sphère publique, notamment de la jeunesse issue de l’immigration6 qui déclenche un débat entre historiens sur l’enseignement du « fait colonial ». De 1979 à 1983, la France connaît une crise de l’enseignement historique. Les historiens s’opposent autour d’une question centrale : « Comment continuer à enseigner l’Histoire en prenant en compte l’identité culturelle et le parcours historique des enfants de l’immigration post-coloniale ? »

Le débat oppose alors deux approches : l’une avance le fait que l’enseignement historique se doit de construire une tolérance par la valorisation culturelle et l’exploration des cultures étrangères et la seconde prône l’enseignement d’une histoire nationale univoque garante de l’unité nationale et de l’institution scolaire.

Le débat entre historiens est marqué par un enchaînement de missions et colloques au début des années 80 : le rapport René Girault (1983), le colloque de Montpellier (1984), la mission Jacques Berque (1984)… Tous ont pour objectif de redéfinir les programmes d’histoire et de « dé-folklariser » les enseignements extra-hexagonaux. Toutefois ces tentatives resteront lettres mortes puisque l’hésitation chronique ente une politique différentielle et le souci d’universalisme théorique empêchent l’enseignement historique d’amorcer une phase de réforme profonde. Pendant ces années, nous dit De Cock, les enfants de l’immigration coloniale et post-coloniale sont identifiés comme une catégorie singulière à intégrer, en éduquant en parallèle les autres enfants à l’altérité culturelle.

Avec les réformes entreprises en 1985 par Jean Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, la problématique de la décolonisation est traitée sous la forte influence de la pensée des droits de l’Homme. Le « fait colonial » est principalement traité dans les programmes d’éducation civique sous le prisme des notions de « tolérance » et de « refus du racisme ». C’est cette conception dépolitisée de l’enseignement du « fait colonial » qui s’imposera par la suite.

Les programmes au cœur des débats publics : l’enseignement de l’Histoire comme exutoire des fractures de l’héritage colonial

Malgré la définition d’une ligne de conduite dans les rangs de l’Éducation nationale à la fin des années 80, le débat amorcé par les historiens va gagner la sphère publique une décennie plus tard et faire de cet enseignement un « problème public ». Laurence De Cock retient en particulier deux phénomènes faisant suite à cette irruption dans le débat public : la déconnexion entre les prises de positions publiques et la réalité des programmes d’histoire, et l’affaiblissement progressif de l’indépendance de l’institution scolaire sur cette question.

C’est à la suite de la publication remarquée de La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie, de Benjamin Stora en 1991, que s’amorcent des débats sur l’enseignement de la guerre d’Algérie dans les sphères politiques et médiatiques. Le traitement frontal de l’usage de la torture pendant la guerre dans l’ouvrage de Stora, ravive les questions déjà travaillées par les historiens, tout en les déplaçant dans le domaine des luttes mémorielles.

À l’époque, un mode de lecture s’impose dans le débat public, celui du « retour du refoulé ». L’enjeu mémoriel devient alors central, avec des appels au traitement de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires par différents groupes sociétaux, porteurs de mémoires concurrentes, notamment les populations issues de l’immigration et les populations « rapatriées » lors de cette guerre.

Pourtant, les programmes scolaires abordaient déjà ces thématiques, rappelle De Cock. L’auteure souligne que malgré le silence manifeste de l’État sur l’enjeu mémoriel de cette guerre, un travail d’affirmation d’objectivité scientifique sur le sujet était mené depuis 1979 par différents historiens, dont le Groupe d’études et de Recherches maghrébines (GREM). Ce travail avait porté ses fruits et des sujets tels que la torture pendant la guerre d’Algérie ou les massacres de Sétif étaient déjà inscrits dans les programmes d’histoire et étudiés7. Cette prise de conscience collective tardive, en décalage avec les enseignements, relève davantage d’une « acclimatation de la guerre d’Algérie dans la mémoire collective » (Branche Raphaëlle, 2005), que d’un « retour du refoulé ».

Du fait de « l’inflation du contenu mémoriel » ce contenu d’enseignement est devenu problématique, progressivement politisé, désigné comme « problème public »8 et désormais placé sous une vigilance accrue académique, médiatique et ministérielle. Laurence De Cock explique que cette porosité croissante entre le débat public et le contenu des enseignements s’explique aussi par un changement structurel.

La suppression progressive au début des années 2000 d’instances telles que le Conseil National des Programmes créé en 1988 par Lionel Jospin, qui fonctionnait alors comme un « circuit de refroidissement des programmes »9, favorise ce mouvement de réécriture du « fait colonial » selon les débats d’actualités et les orientations du gouvernement en place.

Depuis cette période, l’enseignement du « fait colonial » n’aura de cesse d’être débattu dans l’espace public en tant que cause de fractures sociales. Laurence De Cock dénonce le traitement non-problématique de la thématique coloniale dans les programmes, souvent réduite à la question de l’enjeu mémoriel et mise en parallèle avec l’autre grande faute de la République : la Collaboration. Pour l’auteure cette question de « mémoire » dans la manière dont elle est abordée, neutralise la portée politique de la réflexion sur la colonisation et ne permet pas de rendre compte d’une réalité qu’il reste à dévoiler : celle d’une continuité possible entre la condition d’immigré post-colonial et d’ancien colonisé.

La reconnaissance du « continuum colonial », une solution possible ?

L’auteure soutient la thèse d’un « continuum colonial » développée par Abdelmayek Sayad, ce dernier ayant notamment affirmé dans ses travaux que l’immigration est un « fait social total ». Selon lui, la condition des immigrés issus d’un ex-territoire colonisé dans un ancien pays colonisateur est marquée par une continuité « colonisation-émigration-immigration ». Selon cette logique de pensée, les inégalités dépassent le registre social, et manifestent une division raciale. Pour Laurence De Cock l’enseignement du passé colonial gagnerait à souligner cette continuité, permettant ainsi de développer une compréhension nécessaire à toute émancipation. Elle prend d’ailleurs positon publiquement dans ce sens en 2005.

L’année des émeutes dans les banlieues, l’auteure est signataire du « Manifeste des Indigènes de la République » avec d’autres intellectuels militants tels que Houria Bouteldja ou Youssef Boussoumah, fortement impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire. Les signataires organisent une Marche des Indigènes de la République le 8 mai 200510. L’auteure décrit cette prise de parole comme : « la première fois dans l’espace public, (qu’) un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrivent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif. » (p. 198-201).

Depuis, selon l’auteure, cette grille de lecture s’est imposée dans les débats publics où on l’affirme ou l’infirme constamment. L’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés a acquis une reconnaissance sur le plan savant et intellectuel mais aussi dans le champ politique et médiatique.

Toutefois un champ manque à l’appel : celui de l’éducation. Laurence De Cock regrette que cette continuité reste absente dans les programmes d’histoire. Si une lecture plus problématisée de la traite et de l’esclavage a pu être mise en place du fait de l’engagement marqué par la Loi Taubira du 10 mai 2001 et la mobilisation du Comité pour la mémoire de l’esclavage, le continuum n’y trouve sa place que partiellement. Le traitement récent de cette question depuis les années 2000 privilégie une approche une nouvelle fois dépolitisée, celle de la « diversité ». Un mot valise pour l’auteure, « outil de dépolitisation » (Masclet Olivier, Sénac Réjane, 2012), qui neutralise la conflictualité et cherche à gommer les rapports de domination. La tendance est au « refroidissement » des débats politiques et à un traitement distancié de la question. Des débats ressurgissent pourtant régulièrement sur la nécessaire remise en valeur de l’enseignement de l’Histoire française face aux enseignements des histoires extra-européennes. La tension entre le pluralisme culturel et le principe d’universalisme républicain reste d’actualité et continue de structurer les débats sur l’enseignement du « fait colonial » et les programmes scolaires.

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L’ouvrage de Laurence De Cock est un ouvrage utile permettant de saisir le rapport entre la construction des programmes scolaires et le contenu d’enseignement comme objet d’affrontement politique. En ce qui concerne l’approche décoloniale, l’auteure soutien sa position intellectuelle mais parvient à garder un œil critique en tâchant de prendre de la distance avec l’objet étudié tout en assumant sa prise de position personnelle sur la question. Cette note de lecture n’a pas pu rendre compte de la totalité des réflexions de l’auteure et notamment de son analyse de la construction des programmes, relevant davantage de la sociologie des institutions, elle a d’abord tenté de résumer les principaux arguments en rapport avec l’enseignement du « fait colonial ». La limite majeure de l’étude de l’ouvrage dans le cadre du séminaire Mémoires d’Indochine concerne l’absence des problématiques liées à la colonisation en Asie et notamment en Indochine, cette thématique ne faisant à priori pas débat dans le milieu de l’enseignement et au-delà. Cette absence pose de nouvelles questions sur nos relations avec cette aire culturelle peu évoquée dans les débats sur l’héritage de la colonisation.

Nowmay Opalinski, promotion ASIOC 2019-2020.

Nowmay Opalinski a récemment effectué un stage en tant qu’assistant de recherche à l’Institute of Peace and Conflict Studies basé à New Delhi et va poursuivre ses travaux sur les relations sino-pakistanaises l’année prochaine en suivant un Master à l’Institut Français de Géopolitique (Paris 8). Son mémoire de fin d’études s’intéresse au Corridor Economique Chine-Pakistan.


Références bibliographiques :

BLANCHARD Pascal, BANCEL Nicolas & LEMAIRE Sandrine (dir.), La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.

BRANCHE Raphaëlle, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, 2005.

DE COCK Laurence et al. (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France : dictionnaire critique, Marseille, Agone, 2008.

DE COCK Laurence, « Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire de 1902 à nos jours », Histoire@Politique, 2012/3 (n° 18), p. 179-198. URL : https://www.cairn.info/revue-histoire-politique-2012-3-page-179.htm (consulté le 30 juin 2020).

DE COCK Laurence, « Dans la classe de l’homme blanc – L’enseignement du fait colonial en France », The Conversation, 27/08/2018. URL : https://theconversation.com/dans-la-classe-de-lhomme-blanc-lenseignement-du-fait-colonial-en-france-102069 (consulté le 30 juin 2020).

MASCLET Olivier, Sociologie de la discrimination et de la diversité, Paris, Armand Collin, 2012.

PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché » dans Jean Houssaye (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1993, p. 61-76.

SAYAD Abdelmayek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, (3 tomes), Paris, Raison d’agir, 2006-2006-2014.

SCHWEISGUTH Soline, « Laurence de Cock, Dans la classe de l’homme blanc, L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours », Lectures (en ligne), 2018, Les comptes rendus. URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722

SENAC Réjane, L’invention de la diversité, Paris, Presses universitaires de France, 2012.

STORA Benjamin, La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la Guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 1991.

Illustration « à la une » : Plan de l’exposition coloniale internationale de Paris en 1931 (Arch. dép. Puy-de-Dôme, T 1475). Source : Archives départementales du Puy-de-Dôme.

Pour citer cet article : Nowmay Opalinski, « Dans la classe de l’homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018). Note de lecture », Mémoires d’Indochine, 8 juillet 2020. URL : https://indomemoires.hypotheses.org/36388

Notes

  1. La définition du « fait colonial » par Laurence De Cock : « le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension : s’emparer par la violence de territoires (…) /les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prise de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951) (…)/le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances. » (p. 12) []
  2. Voir le compte rendu de lecture de Soline Scheisguth (2018), URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722 []
  3. Par exemple : Marcel Gauchet, historien membre du Comité pour la mémoire de l’esclavage []
  4. Le choix des programmes et des ressources d’accompagnement proposés aux professeurs, (ce qui doit être enseigné) ; à la différence des curricula réels, (ce qui est réellement enseigné) []
  5. Elle inscrit sa démarche à la suite du concept de « fracture coloniale », qui se manifeste par la persistance de mécanisme néocoloniaux, d’une crise de l’identité nationale et par la difficulté d’intégrer l’épisode colonial dans les représentations collectives (Blanchard Pascal, Bancel Nicolas & Lemaitre Sandrine, 2005, p.23-24) []
  6. C’est au début des années 80 que surgissent les premières commémorations de la Guerre d’Algérie, ainsi que les mobilisations d’ampleur des jeunes issus de l’immigration, notamment avec la Marche pour l’égalité et contre le racisme (1983). A la même époque d’autres facteurs significatifs marquent la période : la montée des tensions dans les banlieues, et la multiplication des crimes à caractère raciste []
  7. Voir les données de De Cock sur les manuels d’histoire de 1987 et 1991 et ses commentaires sur les conclusions de l’enquête de l’INRP à l’académie de Versailles (p.131 – 133) []
  8. Laurence De Cock a recours aux théories du sociologue américain Joseph Gusfield (2009) quand elle évoque le « problème public » de l’enseignement de la guerre d’Algérie né sous l’action « d’entrepreneurs de morale » et la construction « d’arènes publiques ». (Voir le compte rendu de Soline Schweisguth) []
  9. Un conseil chargé de la définition des programmes, des manuels, examens, il agissait comme un sas entre la sphère publique, le Ministère de l’Éducation et les programmes, afin d’établir une distance et garantir l’imperméabilité de l’institution []
  10. Date anniversaire des massacres de Sétif, Gueltma et Kherrata (1945) []

« MÉMOIRES D’INDOCHINE » 2019 : SÉANCE 7

Année universitaire 2019-2020 / Master Asie Orientale Contemporaine (ASIOC) / Semestre 1

ENS de Lyon / Sciences Po Lyon

“Décoloniser l’histoire de l’Indochine”

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Filles d’un groupement de Jeunesses de choc : transport de munitions pendant la guerre du Viêt-Nam © DR

Genre et pensée décoloniale

Cette séance discutera des possibilités d’une histoire genrée de la guerre du Viêt-Nam en s’appuyant sur l’expérience de guerres des Jeunesses de choc. Nous verrons dans quelle mesure ces groupes de jeunesses ont été déterminant dans la guerre de réunification.

Dans un second temps, à titre exploratoire, nous reviendrons sur l’émergence de la pensée décoloniale de son utilité pour étudier les catégories subalternes en Indochine pendant la période coloniale et postcoloniale à l’heure du Renouveau vietnamien (depuis décembre 1986). Que peuvent nous dire les études décoloniales, apparues en Amérique latine, sur le contexte asiatique et indochinois plus particulièrement ? La pensée « post-occidentale » constitue-t-elle un des moteurs de la recherche vietnamienne ?

Pour engager une discussion, chaque étudiant présentera un texte au choix parmi la liste des lectures requises.

Séance 7 : mercredi 13 novembre 2019 – salle de réunion de l’IAO

Lectures requises :

Azadeh Kian, « Introduction : genre et perspectives post/dé-coloniales », Les cahiers du CEDREF, 17 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2012. URL : http://journals.openedition.org/cedref/603

Bourguignon ClaudeColin Philippe, « De l’universel au pluriversel. Enjeux et défis du paradigme décolonial », Raison présente, 2016/3 (N° 199), p. 99-108. URL : https://www.cairn.info/revue-raison-presente-2016-3-page-99.htm

Phuong Bui Tran, « Souvenirs de collégiennes vietnamiennes », Clio. Femmes, Genre, Histoire, 33 | 2011, mis en ligne le 01 mai 2013. URL : http://journals.openedition.org/clio/10078

Capucine Boidin, « Études décoloniales et postcoloniales dans les débats français », Cahiers des Amériques latines, 62 | 2009, mis en ligne le 31 janvier 2013. URL : http://journals.openedition.org/cal/1620

Hurtado López Fátima, « Universalisme ou pluriversalisme ? Les apports de la philosophie latino-américaine », Tumultes, 2017/1 (n° 48), p. 39-50. URL : https://www.cairn.info/revue-tumultes-2017-1-page-39.htm

Illustration « à la une » : Ouvrage intitulé La question des femmes dans notre pays compilant les écrits de l’écrivaine, activiste sociale et journaliste d’avant-garde Dam Phuong (1881-1947).

« Mémoires d’Indochine » 2019 : séance 3

Année universitaire 2019-2020 / Master Asie Orientale Contemporaine (ASIOC) / Semestre 1

ENS de Lyon / Sciences Po Lyon

“Décoloniser l’histoire de l’Indochine”

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Illustration de couverture d’un manuel de littérature vietnamienne représentant l’entrée du Temple de la littérature à Hanoi (publié à Saigon, 1959)

Écrire l’histoire du Viêt-Nam sous la colonisation

Enseigner et écrire l’histoire de leur pays en « situation coloniale » relevait d’un défi pour les intellectuels vietnamiens. Assez rapidement après les premiers récits historiques des colonisateurs, ils ont pris en main cette question pour produire leurs propres récits de la culture, de la littérature et de l’histoire vietnamiennes. Cette séance reprendra les points essentiels de notre communication du 16 mai 2019 en s’appuyant en complément sur des références devenues classiques sur « l’écriture de l’histoire » (Philippe Artières, Michel de Certeau, Paul Veyne). Nous verrons quels usages font les auteurs vietnamiens des historiographies nationales et coloniales pour construire un récit neuf de leur propre histoire et dresser des corpus spécifiques sur les plans culturels et littéraires.

Séance 3 : mercredi 9 octobre 2019 – salle de réunion de l’IAO

Lectures requises :

Dufourmont Eddy, « L’écriture de l’histoire dans le Japon et la Corée à l’époque coloniale. Shiratori Kurakichi et Choi Namseon », Hypothèses, 2007/1 (10), p. 271-281. URL : https://www.cairn.info/revue-hypotheses-2007-1-page-271.htm

Pozner Paul, «  Le problème des chroniques vietnamiennes, origine et influences étrangères  »,  Bulletin de l’École française d’Extrême-Orient. Tome 67, 1980. pp. 275-302. URL : www.persee.fr/doc/befeo_0336-1519_1980_num_67_1_3347

Pour accompagner cette séance :

« Mémoires d’Indochine » 2019 : séance 1

Année universitaire 2019-2020 / Master Asie Orientale Contemporaine (ASIOC) / Semestre 1

ENS de Lyon / Sciences Po Lyon

« Décoloniser l’histoire de l’Indochine »

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Autel vietnamien de la diaspora dédié à l’empereur Quang-Trung Nguyễn-Huệ
(1752-1792) © DR

L’imaginaire national en question

Séance 1 : mercredi 25 septembre 2019 – salle de réunion de l’IAO

En termes d’imaginaire national, les pays de la péninsule indochinoise ont été riches de projets concurrents engagés dans un processus de décolonisation aussi violent que complexe. Terre de multiples projets indépendantistes et nationalistes, la péninsule a connu trois guerres civiles accrues par le contexte de la Guerre froide entre 1945 et 1991. Cette séance s’intéresse à la diversité des idéologies structurant les imaginaires nationaux indochinois. Au moment clé de 1975, date des réunifications au sortir de la guerre, nous verrons comment ces imaginaires pluriels se sont réduits sous la conduite d’Etats-Partis totalitaires puis autoritaires. Nous verrons également comment, à l’heure de la mondialisation, un certain nombre d’imaginaires nationaux survivent dans l’espace transnational sous la forme d’ethnoscapes militants.

Articles et ouvrages accompagnant la séance :

Appadurai, Arjun, Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation, Paris : Editions Payot & Rivages, Petite Bibliothèque Payot, 2005. (Voir le CR de lecture de Marie Bellot)

Chivallon, Christine, « Retour sur la « communauté imaginée » d’Anderson. Essai de clarification théorique d’une notion restée floue », Raisons politiques, 2007/3 (n° 27), p. 131-172. URL : https://www.cairn.info/revue-raisons-politiques-2007-3-page-131.htm

Goscha, Christopher, Indochine ou Vietnam ?, Paris, Vendémiaire, 2015. Traduction de Going Indochinese. Contesting Concepts of Space and Place in French Indochina, Copenhagen, NIAS Press, 2012. (Voir le CR de lecture de Xiao Han)

Guillemot, François, « Penser le nationalisme révolutionnaire au Việt Nam : Identités politiques et itinéraires singuliers à la recherche d’une hypothétique « Troisième voie » », Moussons [En ligne], 13-14 | 2009, mis en ligne le 30 novembre 2012. URL : http://journals.openedition.org/moussons/1043

Pfefferkorn Roland, Sanchez Jean-Noël, « La fabrique des imaginaires nationaux. Introduction », Raison présente, 2015/1 (N° 193), p. 13-17. URL : https://www.cairn.info/revue-raison-presente-2015-1-page-13.htm

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Exposé oral

Exposé de Léo Matsuura [sous réserve]

  • Benedict Anderson, L’imaginaire national. Réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, Paris, La Découverte, 2006. 

Présentation de l’éditeur : La Découverte

Image “à la une” :  Le drapeau aux « cinq couleurs » des fêtes populaires vietnamiennes

Claire Tran – Première Guerre mondiale : ces Asiatiques venus au front [Journal du CNRS]

[ndlr] A lire dans le Journal du CNRS en ligne, l’article de notre collègue Claire Tran Thi Lien, Directrice de l’IRASEC à Bangkok.

Pendant la Première Guerre mondiale, quelque 2 millions d’Asiatiques sont venus grossir les rangs sur le front en Europe et au Moyen-Orient. Ces soldats de l’ombre ont non seulement combattu mais ils ont aussi servi de main-d’œuvre dans les usines, notamment en France. Des expériences qui changèrent leur vie mais aussi leur vision du monde et qui contribuèrent à déclencher la décolonisation, comme l’explique l’historienne Claire Tran.

Alors que les commémorations de la Première Guerre mondiale sont l’occasion de revenir sur la vie éprouvante des Poilus dans les tranchées, celle de près de 2,5 millions de combattants et ouvriers venant d’Afrique et d’Asie reste encore méconnue. Parmi eux, 71 % étaient principalement des Indiens, des Chinois et des Vietnamiens. Que sait-on de la vie de ces 1 723 000 Asiatiques arrivés massivement en Europe et au Moyen-Orient entre 1914 et 1919 et plongés dans l’enfer de la guerre totale ? Au début du XXsiècle, États et sociétés d’Asie faisaient face à l’arrivée de centaines de milliers de colons occidentaux avec l’expansion impériale et l’imposition de « traités inégaux » , mais pendant plus de cinq ans, la Première Guerre mondiale entraîna en sens inverse une mobilité importante d’Asiatiques vers l’Europe.

Lire la suite : Le Journal du CNRS

Image « à une une » : Soldats siamois en route pour le Front, août 1918. © ECPAD

Understanding Insurgencies: Colonial Insurgencies as Transnational Phenomena – 27-28 avril 2018

[ndlr] Annonce d’une importante  journée d’étude à l’UQAM (Montréal).

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Understanding Insurgencies: Colonial Insurgencies as Transnational Phenomena

27-28 avril 2018

Université du Québec à Montréal (UQAM)

 

Présentation de la journée d’étude :

Depuis la Seconde guerre mondiale, le monde a connu des conflits marqués par la guérilla, les guerres irrégulières et les « insurgencies ». Les gouvernements occidentaux confrontés à ces mouvements eurent toutes les peines à les arrêter. Les expériences nationales des guerres de décolonisation ont certes fait l’objet d’études, mais rares sont celles qui comparent la désintégration des empires occidentaux et qui s’interrogent sur la manière dont ces expériences coloniales peuvent nous aider à mieux comprendre les conflits qui secouent encore le monde aujourd’hui – en Syrie, Iraq et Afghanistan. Ce projet de collaboration avec l’Université d’Exeter – intitulé Comprendre les insurrections : Résonances du passé colonial – réunit des chercheurs européens et nord-américains à travers huit ateliers incluant le nôtre: « Les insurrections coloniales comme des phénomènes transnationaux. »

Cet évènement réunira une douzaine de spécialistes autour du thème des connexions transnationales qui ont pu exister entre les mouvements anticolonialistes d’un côté et les puissances impériales de l’autre. Quels liens, au juste, existaient entre ces mouvements anticolonialistes qui se battaient pourtant souvent très loin les uns des autres ? Comment ces mouvements insurrectionnels et contre-insurrectionnels ont-ils pu gagner des soutiens aux niveaux régional et international ? Quels furent les idées, les expériences, les savoirs et les matériaux qui circulaient entre les groupes ? Et comment l’opinion mondiale et les nouvelles organisations internationales ont-elles compris et interagi avec la décolonisation ?

Jusqu’à récemment, la plupart des chercheurs ont étudié les guerres de décolonisation dans un cadre national. Notre projet les resitue comme un phénomène interconnecté et global, tant pour les colonisés que pour les colonisateurs. Leurs dirigeants ont construit des réseaux de collaboration et des moyens d’échanges intellectuels, politiques, militaires et économiques. Les communistes vietnamiens luttant contre la France entre 1945 et 1954, par exemple, ont importé des modèles révolutionnaires de la Chine communiste avant de les exporter ailleurs. Les Français, Britanniques et Américains, de leur côté, ont échangé leurs propres modèles de « counter-insurgency » lors des guerres de décolonisation. La décolonisation s’est aussi mondialisée: les nationalistes algériens du Front de libération nationale (FLN) ont mené par exemple une bataille fascinante contre les Français à l’Assemblée générale de l’ONU.

Pour bien saisir les dimensions de ce processus transnational, nous avons fait appel à des historiens de la décolonisation (Afrique, Proche-Orient, Asie), des politologues, des juristes et même à l’un des responsables des archives de l’ONU. Cela nous permettra d’aborder pour la première fois le rôle de la mondialisation dans la décolonisation et son héritage pour les conflits d’aujourd’hui. Cette forme de combat transnational est d’autant plus présente aujourd’hui grâce au développement des technologies et des communications permettant aux insurgés comme Isis d’influencer l’opinion mondiale.

Programme ci-dessous :

Librairie Terre des livres – rencontre avec François Guillemot – samedi 7 avril 2018

[ndlr] Annonce d’une rencontre à la librairie lyonnaise Terre des Livres.

Rencontre-débat avec François Guillemot à l’occasion de la parution de Viêt-Nam, fractures d’une nation ; une histoire contemporaine de 1858 à nos jours, La Découverte, 2018.

Samedi 7 avril 2018 à 15 h

Librairie Terre des livres

86 Rue de Marseille, 69007 Lyon

Le débat sera animé par Cyrille Pandraud.

Vietnam fractures d'une nationLe Viêt-Nam, connu pour sa lutte héroïque pour l’indépendance, fut un des grands mythes du XXe siècle. Entre décolonisation et guerre fratricide, son histoire apparaît comme exemplaire mais que sait-on de ses fractures internes ? Quels furent les chemins des possibles pour ce pays colonisé et décolonisé dans la violence ? Quelles furent ses sources d’inspiration ? Quels types de révolutions et de guerres ce pays a-t-il traversé au cours du XXe siècle ? Cet ouvrage nous convie à une exploration inédite du Viêt-Nam « vu de l’intérieur » de l’empire démantelé pendant le XIXe siècle à l’État-nation réunifié d’aujourd’hui. Cette perspective permet de mieux comprendre le fonctionnement du pays, dirigé par un État-Parti, et de penser plus largement le Viêt-Nam contemporain dans un monde asiatique confronté à la puissance chinoise et la mondialisation. Pour accompagner ce récit, l’auteur mobilise des documents et des sources peu connus et propose des encadrés sur des thématiques clés.