Note de lecture : Laurence De Cock, Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018), Presses Universitaires de Lyon.
Interroger l’héritage du « fait colonial »1 en France suppose inévitablement de s’intéresser à la manière dont on l’a enseigné et la manière dont on l’enseigne aujourd’hui. Laurence De Cock propose d’étudier le traitement du passé colonial dans les programmes scolaires avec son dernier ouvrage publié en 2018 : Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (Presses Universitaires de Lyon). De Cock y effectue un travail nécessaire de contextualisation et met en perspective les réformes successives des programmes d’histoire-géographie avec les débats de l’époque dans la sphère publique et au sein du corps enseignant. Son ouvrage nous permet de prendre un recul historique vis-à-vis des débats actuels sur l’héritage de la colonisation et de retracer l’évolution des discours sur le sujet et leur influence sur l’enseignement public.
L’historienne choisit ici une approche socio-historique. Elle base d’abord son travail sur des compte rendus de réunions officielles ou privées, d’extraits de manuels et d’articles de presse et d’essais2. Du fait de la proximité historique avec les évènements étudiés, De Cock a pu compléter ses recherches par des entretiens avec des personnages clés du débat à ce moment-là3. Elle souligne ainsi l’apport de la sociologie de l’éducation à son travail et s’intéresse aux actions des acteurs, leurs interactions et leur influence sur la production des savoirs ; elle s’attarde par exemple sur le fonctionnement des instances régulatrices des programmes scolaires. Dans cet ouvrage elle a concentré son analyse sur la construction des programmes scolaires, les « curricula formels »4 (Perrenoud, 1993), et fait bien la différence avec les pratiques d’enseignement en classe qu’elle a choisi de ne pas étudier.
L’auteure a par ailleurs choisi de donner une orientation politique à son ouvrage, étant elle-même professeure d’histoire et engagée pour une vision post-coloniale des programmes scolaires, mettant en exergue les mécanismes de domination de la période coloniale et ses continuités dans la société contemporaine.
Elle identifie deux problématiques centrales posées par l’enseignement du « fait colonial » : l’une sur le traitement de ce contenu dans le débat public et l’autre sur l’enseignement en lui-même. Elle interroge d’une part la mobilisation du contenu scolaire dans les débats, étant alors devenu le symbole d’un « malaise au sein de la République », et d’autre part le rapport de l’objet enseigné aux valeurs véhiculées par l’institution : « Comment convaincre du caractère universel des valeurs et des principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? » (p.14). De Cock s’intéresse également à la tension entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle sur le traitement de la « question coloniale ».
Laurence De Cock : une historienne engagée pour une histoire décoloniale
Avant de développer les arguments de l’ouvrage, effectuer un retour biographique sur son auteure paraît indispensable afin de saisir ses engagements politiques, qu’elle développe d’ailleurs à travers des éléments d’auto-analyse dans son introduction (p. 9).
Laurence De Cock est issue d’un milieu d’extrême-gauche ; elle a grandi dans une famille de militants pro-mai 68 et s’est elle-même engagée dans le monde militant dès les années 90. Elle s’est alors impliquée dans les manifestations du corps enseignant liées à l’immigration et à la lutte antiraciste. Elle explique dans son ouvrage que son intérêt pour l’enseignement du fait colonial lui est venu de son premier poste en tant que professeure remplaçante au collège Evariste-Galois à Nanterre. Elle y était en poste lors des « émeutes des banlieues » en 2005. Vivre ces événements dans un établissement avec une forte proportion d’élèves issus de l’immigration alors directement concernés, l’a convaincu d’une urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial5. Depuis, elle a choisi de lier l’enseignement du fait colonial à la lutte contre les discriminations.
À travers cette note de lecture nous proposons de développer les deux hypothèses principales de l’ouvrage, en analysant premièrement le traitement de l’enseignement colonial dans les programmes scolaires pour ensuite s’intéresser à la dimension de l’enseignement comme objet de débat public. Enfin, l’auteure donne des pistes de réflexion sur une proposition de réforme, notamment par, la reconnaissance du « continuum colonial » dans les programmes scolaires.
Enseigner le « fait colonial » à l’école républicaine : la difficile question de l’altérité culturelle
Pour De Cock, le « fait colonial » est un sujet éminemment sensible pour l’Éducation nationale puisqu’il renvoie directement la République française à ses contradictions. L’enseignement des valeurs universalistes de la République, telle que l’égalité en droit des Hommes, se heurte à la réalité de l’empire colonial et des inégalités de fait et de droit entre colonisateurs et peuples colonisés. En conséquence, cette thématique a longtemps été traitée sous des angles peu problématiques : celui de l’étude des « civilisations extra-européennes » dans un premier temps, puis de la valorisation culturelle des populations issues de l’immigration coloniale et post-coloniale.
Depuis les années 30 l’enseignement du « fait colonial » est inséré aux enseignements des civilisations extra-européennes. Les enseignements historiques et géographiques traitent alors de la question par la découverte de l’« étranger » via l’étude des civilisations colonisées, sans faire mention des violences et rapports de domination issus de cette pratique. Cette vision lisse et fixe de l’histoire, alors contemporaine de la pratique de la domination coloniale en tant que telle, prévaut jusqu’à la fin des années 70 et est peu remise en cause.
Les années 80 marquent un basculement avec l’expression de nouvelles voix dans la sphère publique, notamment de la jeunesse issue de l’immigration6 qui déclenche un débat entre historiens sur l’enseignement du « fait colonial ». De 1979 à 1983, la France connaît une crise de l’enseignement historique. Les historiens s’opposent autour d’une question centrale : « Comment continuer à enseigner l’Histoire en prenant en compte l’identité culturelle et le parcours historique des enfants de l’immigration post-coloniale ? »
Le débat oppose alors deux approches : l’une avance le fait que l’enseignement historique se doit de construire une tolérance par la valorisation culturelle et l’exploration des cultures étrangères et la seconde prône l’enseignement d’une histoire nationale univoque garante de l’unité nationale et de l’institution scolaire.
Le débat entre historiens est marqué par un enchaînement de missions et colloques au début des années 80 : le rapport René Girault (1983), le colloque de Montpellier (1984), la mission Jacques Berque (1984)… Tous ont pour objectif de redéfinir les programmes d’histoire et de « dé-folklariser » les enseignements extra-hexagonaux. Toutefois ces tentatives resteront lettres mortes puisque l’hésitation chronique ente une politique différentielle et le souci d’universalisme théorique empêchent l’enseignement historique d’amorcer une phase de réforme profonde. Pendant ces années, nous dit De Cock, les enfants de l’immigration coloniale et post-coloniale sont identifiés comme une catégorie singulière à intégrer, en éduquant en parallèle les autres enfants à l’altérité culturelle.
Avec les réformes entreprises en 1985 par Jean Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, la problématique de la décolonisation est traitée sous la forte influence de la pensée des droits de l’Homme. Le « fait colonial » est principalement traité dans les programmes d’éducation civique sous le prisme des notions de « tolérance » et de « refus du racisme ». C’est cette conception dépolitisée de l’enseignement du « fait colonial » qui s’imposera par la suite.
Les programmes au cœur des débats publics : l’enseignement de l’Histoire comme exutoire des fractures de l’héritage colonial
Malgré la définition d’une ligne de conduite dans les rangs de l’Éducation nationale à la fin des années 80, le débat amorcé par les historiens va gagner la sphère publique une décennie plus tard et faire de cet enseignement un « problème public ». Laurence De Cock retient en particulier deux phénomènes faisant suite à cette irruption dans le débat public : la déconnexion entre les prises de positions publiques et la réalité des programmes d’histoire, et l’affaiblissement progressif de l’indépendance de l’institution scolaire sur cette question.
C’est à la suite de la publication remarquée de La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie, de Benjamin Stora en 1991, que s’amorcent des débats sur l’enseignement de la guerre d’Algérie dans les sphères politiques et médiatiques. Le traitement frontal de l’usage de la torture pendant la guerre dans l’ouvrage de Stora, ravive les questions déjà travaillées par les historiens, tout en les déplaçant dans le domaine des luttes mémorielles.
À l’époque, un mode de lecture s’impose dans le débat public, celui du « retour du refoulé ». L’enjeu mémoriel devient alors central, avec des appels au traitement de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires par différents groupes sociétaux, porteurs de mémoires concurrentes, notamment les populations issues de l’immigration et les populations « rapatriées » lors de cette guerre.
Pourtant, les programmes scolaires abordaient déjà ces thématiques, rappelle De Cock. L’auteure souligne que malgré le silence manifeste de l’État sur l’enjeu mémoriel de cette guerre, un travail d’affirmation d’objectivité scientifique sur le sujet était mené depuis 1979 par différents historiens, dont le Groupe d’études et de Recherches maghrébines (GREM). Ce travail avait porté ses fruits et des sujets tels que la torture pendant la guerre d’Algérie ou les massacres de Sétif étaient déjà inscrits dans les programmes d’histoire et étudiés7. Cette prise de conscience collective tardive, en décalage avec les enseignements, relève davantage d’une « acclimatation de la guerre d’Algérie dans la mémoire collective » (Branche Raphaëlle, 2005), que d’un « retour du refoulé ».
Du fait de « l’inflation du contenu mémoriel » ce contenu d’enseignement est devenu problématique, progressivement politisé, désigné comme « problème public »8 et désormais placé sous une vigilance accrue académique, médiatique et ministérielle. Laurence De Cock explique que cette porosité croissante entre le débat public et le contenu des enseignements s’explique aussi par un changement structurel.
La suppression progressive au début des années 2000 d’instances telles que le Conseil National des Programmes créé en 1988 par Lionel Jospin, qui fonctionnait alors comme un « circuit de refroidissement des programmes »9, favorise ce mouvement de réécriture du « fait colonial » selon les débats d’actualités et les orientations du gouvernement en place.
Depuis cette période, l’enseignement du « fait colonial » n’aura de cesse d’être débattu dans l’espace public en tant que cause de fractures sociales. Laurence De Cock dénonce le traitement non-problématique de la thématique coloniale dans les programmes, souvent réduite à la question de l’enjeu mémoriel et mise en parallèle avec l’autre grande faute de la République : la Collaboration. Pour l’auteure cette question de « mémoire » dans la manière dont elle est abordée, neutralise la portée politique de la réflexion sur la colonisation et ne permet pas de rendre compte d’une réalité qu’il reste à dévoiler : celle d’une continuité possible entre la condition d’immigré post-colonial et d’ancien colonisé.
La reconnaissance du « continuum colonial », une solution possible ?
L’auteure soutient la thèse d’un « continuum colonial » développée par Abdelmayek Sayad, ce dernier ayant notamment affirmé dans ses travaux que l’immigration est un « fait social total ». Selon lui, la condition des immigrés issus d’un ex-territoire colonisé dans un ancien pays colonisateur est marquée par une continuité « colonisation-émigration-immigration ». Selon cette logique de pensée, les inégalités dépassent le registre social, et manifestent une division raciale. Pour Laurence De Cock l’enseignement du passé colonial gagnerait à souligner cette continuité, permettant ainsi de développer une compréhension nécessaire à toute émancipation. Elle prend d’ailleurs positon publiquement dans ce sens en 2005.
L’année des émeutes dans les banlieues, l’auteure est signataire du « Manifeste des Indigènes de la République » avec d’autres intellectuels militants tels que Houria Bouteldja ou Youssef Boussoumah, fortement impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire. Les signataires organisent une Marche des Indigènes de la République le 8 mai 200510. L’auteure décrit cette prise de parole comme : « la première fois dans l’espace public, (qu’) un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrivent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif. » (p. 198-201).
Depuis, selon l’auteure, cette grille de lecture s’est imposée dans les débats publics où on l’affirme ou l’infirme constamment. L’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés a acquis une reconnaissance sur le plan savant et intellectuel mais aussi dans le champ politique et médiatique.
Toutefois un champ manque à l’appel : celui de l’éducation. Laurence De Cock regrette que cette continuité reste absente dans les programmes d’histoire. Si une lecture plus problématisée de la traite et de l’esclavage a pu être mise en place du fait de l’engagement marqué par la Loi Taubira du 10 mai 2001 et la mobilisation du Comité pour la mémoire de l’esclavage, le continuum n’y trouve sa place que partiellement. Le traitement récent de cette question depuis les années 2000 privilégie une approche une nouvelle fois dépolitisée, celle de la « diversité ». Un mot valise pour l’auteure, « outil de dépolitisation » (Masclet Olivier, Sénac Réjane, 2012), qui neutralise la conflictualité et cherche à gommer les rapports de domination. La tendance est au « refroidissement » des débats politiques et à un traitement distancié de la question. Des débats ressurgissent pourtant régulièrement sur la nécessaire remise en valeur de l’enseignement de l’Histoire française face aux enseignements des histoires extra-européennes. La tension entre le pluralisme culturel et le principe d’universalisme républicain reste d’actualité et continue de structurer les débats sur l’enseignement du « fait colonial » et les programmes scolaires.
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L’ouvrage de Laurence De Cock est un ouvrage utile permettant de saisir le rapport entre la construction des programmes scolaires et le contenu d’enseignement comme objet d’affrontement politique. En ce qui concerne l’approche décoloniale, l’auteure soutien sa position intellectuelle mais parvient à garder un œil critique en tâchant de prendre de la distance avec l’objet étudié tout en assumant sa prise de position personnelle sur la question. Cette note de lecture n’a pas pu rendre compte de la totalité des réflexions de l’auteure et notamment de son analyse de la construction des programmes, relevant davantage de la sociologie des institutions, elle a d’abord tenté de résumer les principaux arguments en rapport avec l’enseignement du « fait colonial ». La limite majeure de l’étude de l’ouvrage dans le cadre du séminaire Mémoires d’Indochine concerne l’absence des problématiques liées à la colonisation en Asie et notamment en Indochine, cette thématique ne faisant à priori pas débat dans le milieu de l’enseignement et au-delà. Cette absence pose de nouvelles questions sur nos relations avec cette aire culturelle peu évoquée dans les débats sur l’héritage de la colonisation.
Nowmay Opalinski, promotion ASIOC 2019-2020.
Nowmay Opalinski a récemment effectué un stage en tant qu’assistant de recherche à l’Institute of Peace and Conflict Studies basé à New Delhi et va poursuivre ses travaux sur les relations sino-pakistanaises l’année prochaine en suivant un Master à l’Institut Français de Géopolitique (Paris 8). Son mémoire de fin d’études s’intéresse au Corridor Economique Chine-Pakistan.
Références bibliographiques :
BLANCHARD Pascal, BANCEL Nicolas & LEMAIRE Sandrine (dir.), La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.
BRANCHE Raphaëlle, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, 2005.
DE COCK Laurence et al. (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France : dictionnaire critique, Marseille, Agone, 2008.
MASCLET Olivier, Sociologie de la discrimination et de la diversité, Paris, Armand Collin, 2012.
PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché » dans Jean Houssaye (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1993, p. 61-76.
SAYAD Abdelmayek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, (3 tomes), Paris, Raison d’agir, 2006-2006-2014.
SCHWEISGUTH Soline, « Laurence de Cock, Dans la classe de l’homme blanc, L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours », Lectures (en ligne), 2018, Les comptes rendus. URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722
SENAC Réjane, L’invention de la diversité, Paris, Presses universitaires de France, 2012.
STORA Benjamin, La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la Guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 1991.
Illustration “à la une” : Plan de l’exposition coloniale internationale de Paris en 1931 (Arch. dép. Puy-de-Dôme, T 1475). Source : Archives départementales du Puy-de-Dôme.
Pour citer cet article : Nowmay Opalinski, « Dans la classe de l’homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018). Note de lecture », Mémoires d’Indochine, 8 juillet 2020. URL :https://indomemoires.hypotheses.org/36388
Notes
La définition du « fait colonial » par Laurence De Cock : « le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension : s’emparer par la violence de territoires (…) /les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prise de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951) (…)/le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances. » (p. 12) [↩]
Par exemple : Marcel Gauchet, historien membre du Comité pour la mémoire de l’esclavage [↩]
Le choix des programmes et des ressources d’accompagnement proposés aux professeurs, (ce qui doit être enseigné) ; à la différence des curricula réels, (ce qui est réellement enseigné) [↩]
Elle inscrit sa démarche à la suite du concept de « fracture coloniale », qui se manifeste par la persistance de mécanisme néocoloniaux, d’une crise de l’identité nationale et par la difficulté d’intégrer l’épisode colonial dans les représentations collectives (Blanchard Pascal, Bancel Nicolas & Lemaitre Sandrine, 2005, p.23-24) [↩]
C’est au début des années 80 que surgissent les premières commémorations de la Guerre d’Algérie, ainsi que les mobilisations d’ampleur des jeunes issus de l’immigration, notamment avec la Marche pour l’égalité et contre le racisme (1983). A la même époque d’autres facteurs significatifs marquent la période : la montée des tensions dans les banlieues, et la multiplication des crimes à caractère raciste [↩]
Voir les données de De Cock sur les manuels d’histoire de 1987 et 1991 et ses commentaires sur les conclusions de l’enquête de l’INRP à l’académie de Versailles (p.131 – 133) [↩]
Laurence De Cock a recours aux théories du sociologue américain Joseph Gusfield (2009) quand elle évoque le « problème public » de l’enseignement de la guerre d’Algérie né sous l’action « d’entrepreneurs de morale » et la construction « d’arènes publiques ». (Voir le compte rendu de Soline Schweisguth) [↩]
Un conseil chargé de la définition des programmes, des manuels, examens, il agissait comme un sas entre la sphère publique, le Ministère de l’Éducation et les programmes, afin d’établir une distance et garantir l’imperméabilité de l’institution [↩]
Date anniversaire des massacres de Sétif, Gueltma et Kherrata (1945) [↩]
[ndlr] Entretien intéressant avec Benjamin Stora dans La Marseillaise.
A l’occasion de la retraite universitaire de Benjamin Stora, le Mucem a accueilli cette semaine un colloque international rendant hommage à ses travaux. Mais la venue de cet historien spécialiste de la guerre d’Algérie a déclenché certaines indignations sélectives qui démontrent encore la nécessité de la construction d’un « récit commun ». Dans le but d’établir la vérité des faits et apaiser les mémoires.
Beaucoup de grands historiens on été engagés. Marc Bloch, contre le nazisme, Pierre Vidal-Naquet, Albert Soboul, François Furet ou encore Michelet qui était pour la Révolution française. Me faire le reproche d’être un historien engagé, c’est du coup aussi leur reprocher d’avoir été engagés pour la République, la résistance. L’engagement est une tradition française. A croire que ces gens-là ne connaissent pas l’histoire culturelle française. Il y avait d’ailleurs également des historiens engagés à droite ou l’extrême-droite comme Taine. Il y a un grand historien français engagé à droite, Raoul Girardet, qui était pour l’Algérie française. Il a produit des récits très intéressants sur l’histoire coloniale. Je ne vais pas les nier. Je les regarde même si je ne suis pas d’accord avec lui. L’Histoire est très politique, il ne faut pas se raconter d’histoires. Maintenant, la grande question consiste à approcher au plus près l’aspect scientifique avec les archives, les preuves, la cohérence du récit, donner la parole à tous les points de vue, les confronter… C’est cela le travail de l’historien.
[ndlr] Avis de parution du n° 131 de Vingtième siècle. Revue d’histoire comprenant un dossier sur “Les gauches et les colonies” sous la direction de Céline Marangé.
Sommaire :
Dossier : Les gauches et les colonies
Céline Marangé, « De l’influence politique des acteurs coloniaux », pp. 3 à 16.
Christopher Goscha, (traduit de l’anglais par Agathe Larcher), « Aux origines du républicanisme vietnamien. Circulations mondiales et connexions coloniales », pp. 17 à 35.
Claire Marynower, « La fabrique algérienne d’une politique coloniale socialiste. De Beni-Saf à Paris, en passant par Alger », pp. 37 à 51.
Céline Marangé, « Le Komintern, le Parti communiste français et la cause de l’indépendance algérienne (1926-1930) », pp. 53 à 70.
Nedjib Sidi Moussa, « Les messalistes et la gauche française. Alliances, ruptures et transactions dans l’entre-deux-guerres », pp. 71 à 85.
« Comptes rendus d’ouvrage autour de la gauche et des colonies », pp. 87 à 91.
* * *
Elsa Devienne, « La question raciale sur le littoral de Los Angeles (années 1920-années 1970) », pp. 109 à 124.
Thierry Delessert, « L’homosexualité dans le Code pénal suisse de 1942. Droit octroyé et préventions de désordres sociaux », pp. 125 à 137.
Jean-Marc Dreyfus, « Le docteur Julius Hallervorden et sa collection de cerveaux en République fédérale d’Allemagne », pp. 139 à 150.
Antoine Coppola, « Cinéma et dictature en Corée du Nord », pp. 151 à 164.
Stéphanie Sauget, « Pierre Bournel, ‘mort pour la France’. Questions sur la place de l’honneur dans la République », pp. 165 à 186.
M. Antoine Gournay
Professeur, Université Paris-Sorbonne
M. Philippe Papin
Directeur d’études, École Pratique des Hautes Études (EPHE)
Mme Nora Taylor
Professeur, School of the Art Institute of Chicago (SAIC)
Mme Vũ Thị Minh Hương
Directrice générale émérite des Archives d’État du Vietnam
Résumé de la thèse
Hàm Nghi (1871-1944), empereur patriote selon l’historiographie vetnamienne, victime ou acteur de la résistance anticoloniale selon les historiens français, fut exilé à Alger dans l’espoir de mettre fin au mouvement Cần Vương. Déporté à l’âge de dix-huit ans, pion sur l’échiquier politique de l’Indochine, il était considéré par une partie des autorités françaises comme un homme politique influent. Il fut surveillé toute sa vie et ne fut jamais autorisé à entrer en contact avec l’Indochine. Cependant, celui qui était désormais appelé « prince d’Annam », noua des amitiés avec des élèves vietnamiens au lycée d’Alger, des officiers et des missionnaires français, qui circulaient entre l’Indochine, l’Algérie et la métropole. Ces intermédiaires lui permirent de conserver un lien avec l’Indochine. Hàm Nghi consacra sa vie à l’art. Il devint peintre et sculpteur. Il fut l’élève du peintre orientaliste Marius Reynaud, du sculpteur Auguste Rodin, et fréquenta de nombreux artistes de son époque. Les archives nationales, vietnamiennes et françaises, nous apprennent les aspects administratifs de son exil : seul le point de vue du gouvernement français est alors connu. Les archives privées du fonds Hàm Nghi, récemment découvertes, apportent le regard intime de l’empereur exilé sur sa vie, par l’intermédiaire de sa correspondance. Ces documents permettent d’écrire une biographie et d’établir un catalogue raisonné de son œuvre.
Hàm Nghi (1971-1944), patriotic emperor according to Vietnamese historiography, victim or actor of the resistance against colonisation according to French historians, was sent into exile in Algiers in order to end the movement called Cần Vương. Deported when he was eighteen years old, pawn on the political chessboard of Indochina, he was considered by some French authorities to be an influential political figure. He was kept under surveillance his entire life and was never allowed contact with Indochina. Hàm Nghi, who was henceforth called “prince of Annam”, nevertheless established friendships with Vietnamese students of the Algiers highschool, and with officiers and missionnaries who travelled between Indochina, Algeria and France. These intermediaries helped him to maintain a connection with Indochina. Hàm Nghi dedicated his life to art. He became a painter and a sculptor. He was the student of the orientalist painter Marius Reynaud and of the sculptor Auguste Rodin, and he associated with many artists of his day. Previously the Vietnamese and French national archives informed us of the administrative aspects of the emperor’s exile, revealing only the point of view of the French government. Today the private archives of Hàm Nghi’s collection bring us the personal view of the emperor on his life. These documents enable us to write a biography and a catalogue raisonné.
Illustrations et image “à la une” : collection Amandine Dabat
« Pour apprécier sainement » le « régime disciplinaire » imposé aux autochtones d’Algérie, « il ne faut pas se placer au point de vue d’un Français du XIXe siècle, habitué à toutes les garanties constitutionnelles issues des principes de 1789 : il paraîtrait monstrueux. » Publiées en 1895, ces lignes, qui s’achèvent sur cette caractérisation a priori singulière qu’il serait tentant de tenir pour excessive et insignifiante, n’ont pas été écrites par un farouche adversaire de la colonisation dont le jugement serait altéré, voire discrédité, par ses engagements politiques. Nulle sensibilité ou passion anachronique, aveugle à la différence des temps, des mœurs et des pratiques, n’est à l’origine de cette citation. Nulle critique, non plus d’ailleurs puisque la suite est un plaidoyer en faveur de mesures extraordinaires mais nécessaires pour assurer la pérennité de la domination française. « Les indigènes auxquels [les] notions [de 1789] sont absolument étrangères » trouvent ce régime « naturel puisque nous sommes les plus forts. Il fournit un moyen de répression souple, commode, rapide, qui évite de recourir à d’autres procédés plus rigoureux, précise l’auteur. C’est, en d’autres termes, l’arbitraire administratif ; mais ses inconvénients sont moins sensibles qu’en Europe et ses avantages sont beaucoup plus grands. [A. Girault (1865-1931). Principes de colonisation et de législation coloniale, Paris, Larose, 1895, p. 305.] »
Quand bien même il déroge aux lois fondamentales de la République, le « régime disciplinaire » précité – sont visés le Code de l’indigénat, l’internement, le séquestre et la responsabilité collective – doit être apprécié à l’aune exclusive de son efficacité. En ces matières, la fin poursuivie – la défense de la « présence française » comme on l’écrit alors – justifie tous les moyens fut-ce au prix de l’instauration d’un ordre juridique « monstrueux » qui se signale par des pouvoirs exorbitants et « arbitraires » conférés au gouverneur général chargé de prononcer les peines propres aux « indigènes. » Et pour bien juger de cette situation, il faut s’affranchir des principes hérités de la Révolution dont on découvre qu’ils font l’objet d’une application fort restrictive puisqu’ils ne valent ni pour tous les lieux, ni pour tous les hommes. Ruine de l’universalisme, triomphe remarquable et durable du relativisme juridique, politique et moral qui fonde et légitime des institutions coloniales inégalitaires, discriminatoires et illibérales comme le reconnait l’auteur. Plus encore, il fut aussi l’un des théoriciens majeurs du « régime du bon tyran » qui, selon lui, est « le gouvernement idéal » dans les territoires dominés par la métropole. L’une des conséquences pratiques de cette proposition générale est formulée en des termes forts clairs : « le pouvoir suprême » en outre-mer doit être confié à un « personnage » – le gouverneur – capable de « briser toutes les résistances qui viendraient à se produire. »
Lire en ligne l’ouvrage De l’Indigénat. Anatomie d’un « monstre » juridique : le droit colonial en Algérie et dans l’empire français, La Découverte/Zones, 2010 : Zones
![Amandine Dabat : Hàm Nghi (1871-1944) Empereur en exil, artiste à Alger [thèse]](https://indomemoires.hypotheses.org/files/2015/11/HamNghi1-672x372.jpg)
