Archives de catégorie : Questions mémorielles

« Mémoires d’Indochine » 2020 : séance 7

Année universitaire 2020-2021 / Master Asie Orientale Contemporaine (ASIOC) / Semestre 1

ENS de Lyon / Sciences Po Lyon

« Mémoires online : commémorations officielles et récits alternatifs »

Montagnards armés des hauts-plateaux du centre du Viêt Nam © 1962 AP wire photo / collection FG

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Ethnies minoritaires en danger et formations religieuses sous contrôle : histoires et mémoires de groupes « subalternes »

Séance 7 : mercredi 2 décembre 2020 (visioconférence)

Pendant la longue période de la décolonisation et d’accession à l’indépendance, les populations de la péninsule indochinoise ont enduré des guerres civiles particulièrement meurtrières au sien desquelles les ethnies minoritaires ont dû se positionner. Les belligérants de part et d’autre ont en effet recruté, utilisé, formé des bataillons composés de membres de différentes ethnies et ont partitionné leur territoire. Pendant la guerre d’Indochine puis la guerre du Viêt-Nam, des groupes ethniques se sont mobilisés pour former des fronts de résistances montagnards (Thai, Nung, Barajaka, FULRO…) dans le but de préserver leur territoire et leurs identités plurielles face aux hégémonies locales. D’autre groupes comme les Hmongs au Laos ou les Nungs au Viêt-Nam ont joué un rôle clé dans la guerre.

La religion a de façon plus subtile été également partie prenante de ces conflits. Les années soixante dans le Sud du Viêt-Nam sont connus pour avoir traversé une crise importante entre catholiques et bouddhistes et d’autres groupes comme les bouddhistes Hoa Hao, les protestants ou encore les musulmans de l’ethnie Cham ont moins retenus l’attention des observateurs pendant la période de la guerre. Le front montagnard FULRO a également été au cœur de l’actualité de la République du Viêt-Nam entre 1964 et 1975. Les problématiques liées à l’existence de ces groupes ethniques, parfois avec une dimension politico-religieuse (cas des nouvelles religions : caodaïsme et bouddhisme Hoa Hao dans le delta du Mékong), a néanmoins ressurgi à l’heure de la mise en place des Etats post-coloniaux unifiés sous l’égide des partis communistes.

L’historiographie s’est encore assez peu intéressée à la trajectoire particulière de ces minorités ethniques ou religieuses, en marge ou au cœur des guerres d’indépendance. Cette séance proposera un survol des enjeux actuels et mémoriels autour des questions ethnico-religieuses en péninsule indochinoise.

La seconde partie de la séance est consacrée au dernier exposé.

Lectures :

Bruneau Michel, « Évolution des étagements ethnopolitiques dans les montagnes sino-indochinoises », Hérodote, 2002/4 (N°107), p. 89-117. DOI : 10.3917/her.107.0089. URL : https://www.cairn.info/revue-herodote-2002-4-page-89.htm

Jammes Jérémy, Sorrentino Paul, « Géopolitique des religions au Viêt Nam. Les voies multipolaires d’une société civile confessionnelle », Hérodote, 2015/2 (n° 157), p. 112-125. DOI : 10.3917/her.157.0112. URL : https://www.cairn.info/revue-herodote-2015-2-page-112.htm

Corpus d’ouvrages accompagnant la séance.

Exposé de Clémence-Leïla AITOUT :

Gerard C. Hickley, Free in the forest : ethnohistory of the vietnamese central highlands 1954-1976, London, Yale University Press, 1982.


Image « à la une » : Rizières en terrasse de Sapa © 1996 FG

Indochine 1945-1990 : Une péninsule « brutalisée »

Pour accompagner et en complément de séance 5 du 18 novembre 2020 : Exils, résistances et génocides : une péninsule « brutalisée » . URL : https://indomemoires.hypotheses.org/36646

Quelques notions abordées lors de cette séance :

Polémologie :

Notice sur Gaston Bouthoul (1896-1980) dans l’Encyclopaedia Universalis. URL : https://www.universalis.fr/encyclopedie/gaston-bouthoul/

Coste Frédéric, « Bouthoul et la polémologie : l’étude des causes profondes de la guerre », Les Champs de Mars, 2002/2 (N° 12), p. 9-30. DOI : 10.3917/lcdm1.012.0009. URL : https://www.cairn.info/revue-les-champs-de-mars-ldm-2002-2-page-9.htm

Huyghe François-Bernard, « Vie et mort d’une discipline : la polémologie », Médium, 2006/4 (N°9), p. 85-97. DOI : 10.3917/mediu.009.0085. URL : https://www.cairn.info/revue-medium-2006-4-page-85.htm

Brutalisation des sociétés :

Notice sur George L. Mosse (1918-1999) dans l’Encyclopaedia Universalis. URL : https://www.universalis.fr/encyclopedie/georges-mosse/

Audoin-Rouzeau Stéphane, « George L. Mosse : réflexions sur une méconnaissance française », Annales. Histoire, Sciences Sociales, 2001/1 (56e année), p. 183-186. DOI : 10.3917/anna.561.0183. URL : https://www.cairn.info/revue-annales-2001-1-page-183.htm

Prost Antoine, « The Limits of Brutalization. Killing on the Western Front, 1914-1918 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 2004/1 (No 81), p. 5-20. DOI: 10.3917/ving.081.0005. URL: https://www.cairn.info/journal-vingtieme-siecle-revue-d-histoire-2004-1-page-5.htm

Christian Ingrao. George L. Mosse. De la Grande Guerre au totalitarisme. La brutalisation des sociétés européennes. In: Politique étrangère, n°2 – 2000 – 65ᵉannée. pp. 561-563. URL : www.persee.fr/doc/polit_0032-342x_2000_num_65_2_4958_t1_0561_0000_2

Démocide :

Notice de R.J. Rummel (1932-2014) sur son site à Hawaii University : https://www.hawaii.edu/powerkills/PERSONAL.HTM

Notice Wikipedia en anglais : https://en.wikipedia.org/wiki/Rudolph_Rummel

R.J. Rummel, « Statistics Of Cambodian Democide. Estimates, Calculations, And Sources ». URL : https://www.hawaii.edu/powerkills/SOD.CHAP4.HTM

R.J. Rummel, « Statistics Of Vietnamese Democide. Estimates, Calculations, And Sources ». URL : https://www.hawaii.edu/powerkills/SOD.CHAP6.HTM

CR de lecture ASIOC sur ces thématiques (classement antéchronologique de mise en ligne et par pays) :

Cambodge :

Autour de L’élimination (2011) – Réflexion sur le génocide cambodgien par Olivier Christophe

Cambodge, La révolution meurtrière – CR de lecture par Damien Corneloup

Claire Ly : Revenue de l’enfer. Quatre ans dans les camps khmers rouges – Recension d’Emmanuel Delaunay

Molyda Szymusiak : Les pierres crieront – CR de lecture par Marie Bruchet

Yi Tan Kim Pho et Ida Simon-Barouh : Le Cambodge des Khmers rouges, chronique de la vie quotidienne – CR de lecture par Clément Baillet

Rithy Panh : L’image manquante, 2013 – CR de film et de lecture par Lisa Duffaud

Anne Yvonne Guillou : Cambodge, soigner dans les fracas de l’histoire. Médecins et société – CR de lecture par Mathieu Durand

Ong Thong Hoeung : J’ai cru aux Khmers Rouges. Retour sur une illusion – CR de lecture d’Alix Chapuis

Pa Chileng: Escaping the Khmer rouge, a Cambodian memoir – CR de lecture par Anne-Laure Esqué-Vango

Christel Thibault : L’archipel des camps, l’exemple cambodgien – CR de lecture par Arnaud Richard

Henri Locard : Pourquoi les Khmers rouges – CR de lecture par Louis Raymond

Art et mémoire au Cambodge : une illustration en bande dessinée – par Mathilde Cambournac

Pin Yathay : Tu vivras mon fils – CR de lecture par Eva Claude

La bande dessinée khmère à l’épreuve de la mémoire : à travers les oeuvres de Séra et de Tian – par Clémence Oliviero

Rithy Panh & C. Bataille : L’élimination – CR de lecture par Géraud Beaudonnet

Le procès des Khmers rouges : Trente ans d’enquête sur le génocide cambodgien – CR par Stéphanie Martel

Le procès des Khmers rouges : trente ans d’enquête sur le génocide cambodgien. CR de lecture par Nicolas Leprêtre

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Laos

Nakhonkham Bouphanouvong : Sixteen Years in the Land of Death Revolution and Reeducation in Laos – CR de lecture par Ken Messud

Bounsang Khamkeo : I, Little Slave – CR de lecture par Maureen Éon

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Viêt-Nam

Maëva Pegliasco : « Parcours types » des Boat People 1975-1990

Lucien Trong : Enfer rouge mon amour – CR de lecture par Colette Bottazzi


Illustration « à la une’ : The Boat pat Huynh Matt. URL : www.sbs.com.au/theboat/

« Mémoires d’Indochine » 2020 : séance 3

Année universitaire 2020-2021 / Master Asie Orientale Contemporaine (ASIOC) / Semestre 1

ENS de Lyon / Sciences Po Lyon

« Mémoires online : commémorations officielles et récits alternatifs »

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Un groupe de travailleurs à Sorgues (Vaucluse) 47e cie, 1941. © Collection Pham. Source : Liem-Khe Luguern

« Travailleurs indochinois » dans les guerres françaises

Séance 3 : mercredi 21 octobre 2020 – salle de réunion de l’IAO

Reprise de la thématique du séminaire de 2014.

Cette séance sera entièrement consacrée à la catégorie socio-historique « Travailleurs indochinois », principalement d’origine vietnamienne, enrôlés de force ou engagés volontaires lors des deux guerres mondiales pour soutenir « l’effort de guerre ». Une première vague amena plus de 90.000 « lính thợ » (soldats et ouvriers) en France pendant la guerre de 1914-1918 de laquelle la France sortit victorieuse. Une seconde vague concerna environ 20.000 recrutés pendant le second conflit mondial dans le contexte de la défaite de 1940 et de l’occupation allemande. En suivant le parcours de certains d’entre eux à travers les documents proposés, nous aborderons la question plus générale des migrations coloniales et du contact avec le colonisateur. Nous interrogerons la pratique mémorielle autour des « Travailleurs indochinois » et le rapport particulier de ces « immigrés malgré eux » avec le Viêt-Nam. Pour ce faire, nous nous appuierons sur quelques reportages courts diffusés à la télévision française.

Projection d’un extrait du film de Lam Lê en seconde partie de séminaire :

  • Cong Binh, la longue nuit indochinoise, Adr Productions, Blaq out collection, 2013.

Lectures :

Luguern Liêm-Khê, « Ni civil ni militaire : le travailleur indochinois inconnu de la Seconde Guerre mondiale », Le Mouvement Social 2/ 2007 (n° 219-220), p. 185-199. URL : www.cairn.info/revue-le-mouvement-social-2007-2-page-185.htm / DOI : 10.3917/lms.219.0185

CR de lecture de Bastien Golovkine : Mireille Le Van Ho, Des Vietnamiens dans la Grande Guerre : 50 000 recrues dans les usines françaises, Paris, Vendémiaire, 2014. URL : https://indomemoires.hypotheses.org/21629


Pour accompagner la séance :

Tran-Nu (Luguern), Liêm-Khê, Les travailleurs indochinois en France de 1939 à 1948, Mémoire de maîtrise sous la direction de Philippe Vigier, Université Paris X Nanterre, 1988. Document en ligne sur le site travailleurs-indochinois.org (PDF).

Reportages :

« Immigrés de force, souvenirs d’Indochine ». URL : https://france3-regions.francetvinfo.fr/nouvelle-aquitaine/2013/03/28/immigres-de-force-souvenirs-d-indochine-224841.html

« Mémoire: Dans les pas des travailleurs indochinois… ». URL : https://youtu.be/-Mcpzr3-ozE

« Histoire de France : Les oubliés d’Indochine ». URL : https://youtu.be/EA8A7kqbNUc

Sitographie :


Illustration « à la une » : Un ancien travailleur indochinois © France 3 Aquitaine

Décolonisations : du sang et des larmes [Documentaires France 2]

[ndlr] Diffusés le mardi 6 octobre sur France 2, cette série documentaire est disponible en ligne jusqu’au samedi 5 décembre 2020. A ne pas manquer.

« On écrit pas l’histoire avec une gomme »

La fracture (1931-1954)

Un film de Pascal Blanchard et David Korn-Brzoza. Réalisé par David Korn-Brzoza.

Résumé :

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, quarante territoires et près de 110 millions d’hommes et de femmes, placés depuis des années sous la domination de la France, se trouvent soudain désemparés. Les peuples colonisés ont soif d’émancipation. Les premières revendications se font pourtant entendre dès les années 30 alors que l’Empire colonial français est à son apogée. La France va tout faire pour conserver ses colonies et reste sourde. Elle va même entamer un cycle de répression pour faire perdurer le système de domination. Du Sénégal à l’Indochine en passant par Madagascar, l’Algérie, le Maroc et la Côte d’Ivoire, ce film lève le voile sur une page sombre de l’Histoire de la France, faite de sang et de larmes, et qui reste le dernier grand tabou.

URL : https://www.france.tv/france-2/decolonisations-du-sang-et-des-larmes/decolonisations-du-sang-et-des-larmes-saison-1/1974077-la-fracture-1931-1954.html


La rupture (1954-2017)

Résumé :

Après huit années de conflits meurtriers, l’Empire colonial français se fragilise peu à peu. La France est contrainte d’abandonner l’Indochine et ses comptoirs indiens. Les peuples colonisés y voient une lueur d’espoir et réalisent que la France peut-être vaincue. Les premières revendications d’indépendance se font entendre. Mais la France reste sourde. Alors qu’un vent de liberté commence à se répandre de l’Afrique aux Antilles en passant par l’océan indien et la Polynésie, un cycle de répression débute et la République répond par la force. Ce geste va nourrir des décennies de haine et de violence. Ce documentaire, réalisé, à partir d’images d’archives, donne la parole aux témoins de la décolonisation française, qui laisse encore aujourd’hui des traces profondes.

URL : https://www.france.tv/france-2/decolonisations-du-sang-et-des-larmes/decolonisations-du-sang-et-des-larmes-saison-1/1974075-la-rupture-1954-2017.html


Décolonisations : du sang et des larmes

Présenté par Julian Bugier

Julian Bugier poursuit le débat avec ses invités lors de cette soirée spéciale consacrée à la décolonisation française. Cette page sombre de l’histoire constitue le plus long conflit que la France ait connu au XXe siècle. Les traces qu’elle a laissée sont encore profondes aujourd’hui. En décidant de s’acharner pour conserver ses colonies, la France a nourrit des décennies de haines et de violences.


Lien vers la page de la série : https://www.france.tv/france-2/decolonisations-du-sang-et-des-larmes/

Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018) – Note de lecture de Nowmay Opalinski

Note de lecture : Laurence De Cock, Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018), Presses Universitaires de Lyon.

Interroger l’héritage du « fait colonial »1 en France suppose inévitablement de s’intéresser à la manière dont on l’a enseigné et la manière dont on l’enseigne aujourd’hui. Laurence De Cock propose d’étudier le traitement du passé colonial dans les programmes scolaires avec son dernier ouvrage publié en 2018 : Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (Presses Universitaires de Lyon). De Cock y effectue un travail nécessaire de contextualisation et met en perspective les réformes successives des programmes d’histoire-géographie avec les débats de l’époque dans la sphère publique et au sein du corps enseignant. Son ouvrage nous permet de prendre un recul historique vis-à-vis des débats actuels sur l’héritage de la colonisation et de retracer l’évolution des discours sur le sujet et leur influence sur l’enseignement public.


L’historienne choisit ici une approche socio-historique. Elle base d’abord son travail sur des compte rendus de réunions officielles ou privées, d’extraits de manuels et d’articles de presse et d’essais2. Du fait de la proximité historique avec les évènements étudiés, De Cock a pu compléter ses recherches par des entretiens avec des personnages clés du débat à ce moment-là3. Elle souligne ainsi l’apport de la sociologie de l’éducation à son travail et s’intéresse aux actions des acteurs, leurs interactions et leur influence sur la production des savoirs ; elle s’attarde par exemple sur le fonctionnement des instances régulatrices des programmes scolaires. Dans cet ouvrage elle a concentré son analyse sur la construction des programmes scolaires, les « curricula formels »4 (Perrenoud, 1993), et fait bien la différence avec les pratiques d’enseignement en classe qu’elle a choisi de ne pas étudier.

L’auteure a par ailleurs choisi de donner une orientation politique à son ouvrage, étant elle-même professeure d’histoire et engagée pour une vision post-coloniale des programmes scolaires, mettant en exergue les mécanismes de domination de la période coloniale et ses continuités dans la société contemporaine.

Elle identifie deux problématiques centrales posées par l’enseignement du « fait colonial » : l’une sur le traitement de ce contenu dans le débat public et l’autre sur l’enseignement en lui-même. Elle interroge d’une part la mobilisation du contenu scolaire dans les débats, étant alors devenu le symbole d’un « malaise au sein de la République », et d’autre part le rapport de l’objet enseigné aux valeurs véhiculées par l’institution : « Comment convaincre du caractère universel des valeurs et des principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? » (p.14). De Cock s’intéresse également à la tension entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle sur le traitement de la « question coloniale ».

Laurence De Cock : une historienne engagée pour une histoire décoloniale

Avant de développer les arguments de l’ouvrage, effectuer un retour biographique sur son auteure paraît indispensable afin de saisir ses engagements politiques, qu’elle développe d’ailleurs à travers des éléments d’auto-analyse dans son introduction (p. 9).

Laurence De Cock est issue d’un milieu d’extrême-gauche ; elle a grandi dans une famille de militants pro-mai 68 et s’est elle-même engagée dans le monde militant dès les années 90. Elle s’est alors impliquée dans les manifestations du corps enseignant liées à l’immigration et à la lutte antiraciste. Elle explique dans son ouvrage que son intérêt pour l’enseignement du fait colonial lui est venu de son premier poste en tant que professeure remplaçante au collège Evariste-Galois à Nanterre. Elle y était en poste lors des « émeutes des banlieues » en 2005.  Vivre ces événements dans un établissement avec une forte proportion d’élèves issus de l’immigration alors directement concernés, l’a convaincu d’une urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial5. Depuis, elle a choisi de lier l’enseignement du fait colonial à la lutte contre les discriminations.

À travers cette note de lecture nous proposons de développer les deux hypothèses principales de l’ouvrage, en analysant premièrement le traitement de l’enseignement colonial dans les programmes scolaires pour ensuite s’intéresser à la dimension de l’enseignement comme objet de débat public.  Enfin, l’auteure donne des pistes de réflexion sur une proposition de réforme, notamment par, la reconnaissance du « continuum colonial » dans les programmes scolaires.

Enseigner le « fait colonial » à l’école républicaine : la difficile question de l’altérité culturelle

Pour De Cock, le « fait colonial » est un sujet éminemment sensible pour l’Éducation nationale puisqu’il renvoie directement la République française à ses contradictions.  L’enseignement des valeurs universalistes de la République, telle que l’égalité en droit des Hommes, se heurte à la réalité de l’empire colonial et des inégalités de fait et de droit entre colonisateurs et peuples colonisés. En conséquence, cette thématique a longtemps été traitée sous des angles peu problématiques : celui de l’étude des « civilisations extra-européennes » dans un premier temps, puis de la valorisation culturelle des populations issues de l’immigration coloniale et post-coloniale.

Depuis les années 30 l’enseignement du « fait colonial » est inséré aux enseignements des civilisations extra-européennes. Les enseignements historiques et géographiques traitent alors de la question par la découverte de l’« étranger » via l’étude des civilisations colonisées, sans faire mention des violences et rapports de domination issus de cette pratique. Cette vision lisse et fixe de l’histoire, alors contemporaine de la pratique de la domination coloniale en tant que telle, prévaut jusqu’à la fin des années 70 et est peu remise en cause.

Les années 80 marquent un basculement avec l’expression de nouvelles voix dans la sphère publique, notamment de la jeunesse issue de l’immigration6 qui déclenche un débat entre historiens sur l’enseignement du « fait colonial ». De 1979 à 1983, la France connaît une crise de l’enseignement historique. Les historiens s’opposent autour d’une question centrale : « Comment continuer à enseigner l’Histoire en prenant en compte l’identité culturelle et le parcours historique des enfants de l’immigration post-coloniale ? »

Le débat oppose alors deux approches : l’une avance le fait que l’enseignement historique se doit de construire une tolérance par la valorisation culturelle et l’exploration des cultures étrangères et la seconde prône l’enseignement d’une histoire nationale univoque garante de l’unité nationale et de l’institution scolaire.

Le débat entre historiens est marqué par un enchaînement de missions et colloques au début des années 80 : le rapport René Girault (1983), le colloque de Montpellier (1984), la mission Jacques Berque (1984)… Tous ont pour objectif de redéfinir les programmes d’histoire et de « dé-folklariser » les enseignements extra-hexagonaux. Toutefois ces tentatives resteront lettres mortes puisque l’hésitation chronique ente une politique différentielle et le souci d’universalisme théorique empêchent l’enseignement historique d’amorcer une phase de réforme profonde. Pendant ces années, nous dit De Cock, les enfants de l’immigration coloniale et post-coloniale sont identifiés comme une catégorie singulière à intégrer, en éduquant en parallèle les autres enfants à l’altérité culturelle.

Avec les réformes entreprises en 1985 par Jean Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, la problématique de la décolonisation est traitée sous la forte influence de la pensée des droits de l’Homme. Le « fait colonial » est principalement traité dans les programmes d’éducation civique sous le prisme des notions de « tolérance » et de « refus du racisme ». C’est cette conception dépolitisée de l’enseignement du « fait colonial » qui s’imposera par la suite.

Les programmes au cœur des débats publics : l’enseignement de l’Histoire comme exutoire des fractures de l’héritage colonial

Malgré la définition d’une ligne de conduite dans les rangs de l’Éducation nationale à la fin des années 80, le débat amorcé par les historiens va gagner la sphère publique une décennie plus tard et faire de cet enseignement un « problème public ». Laurence De Cock retient en particulier deux phénomènes faisant suite à cette irruption dans le débat public : la déconnexion entre les prises de positions publiques et la réalité des programmes d’histoire, et l’affaiblissement progressif de l’indépendance de l’institution scolaire sur cette question.

C’est à la suite de la publication remarquée de La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie, de Benjamin Stora en 1991, que s’amorcent des débats sur l’enseignement de la guerre d’Algérie dans les sphères politiques et médiatiques. Le traitement frontal de l’usage de la torture pendant la guerre dans l’ouvrage de Stora, ravive les questions déjà travaillées par les historiens, tout en les déplaçant dans le domaine des luttes mémorielles.

À l’époque, un mode de lecture s’impose dans le débat public, celui du « retour du refoulé ». L’enjeu mémoriel devient alors central, avec des appels au traitement de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires par différents groupes sociétaux, porteurs de mémoires concurrentes, notamment les populations issues de l’immigration et les populations « rapatriées » lors de cette guerre.

Pourtant, les programmes scolaires abordaient déjà ces thématiques, rappelle De Cock. L’auteure souligne que malgré le silence manifeste de l’État sur l’enjeu mémoriel de cette guerre, un travail d’affirmation d’objectivité scientifique sur le sujet était mené depuis 1979 par différents historiens, dont le Groupe d’études et de Recherches maghrébines (GREM). Ce travail avait porté ses fruits et des sujets tels que la torture pendant la guerre d’Algérie ou les massacres de Sétif étaient déjà inscrits dans les programmes d’histoire et étudiés7. Cette prise de conscience collective tardive, en décalage avec les enseignements, relève davantage d’une « acclimatation de la guerre d’Algérie dans la mémoire collective » (Branche Raphaëlle, 2005), que d’un « retour du refoulé ».

Du fait de « l’inflation du contenu mémoriel » ce contenu d’enseignement est devenu problématique, progressivement politisé, désigné comme « problème public »8 et désormais placé sous une vigilance accrue académique, médiatique et ministérielle. Laurence De Cock explique que cette porosité croissante entre le débat public et le contenu des enseignements s’explique aussi par un changement structurel.

La suppression progressive au début des années 2000 d’instances telles que le Conseil National des Programmes créé en 1988 par Lionel Jospin, qui fonctionnait alors comme un « circuit de refroidissement des programmes »9, favorise ce mouvement de réécriture du « fait colonial » selon les débats d’actualités et les orientations du gouvernement en place.

Depuis cette période, l’enseignement du « fait colonial » n’aura de cesse d’être débattu dans l’espace public en tant que cause de fractures sociales. Laurence De Cock dénonce le traitement non-problématique de la thématique coloniale dans les programmes, souvent réduite à la question de l’enjeu mémoriel et mise en parallèle avec l’autre grande faute de la République : la Collaboration. Pour l’auteure cette question de « mémoire » dans la manière dont elle est abordée, neutralise la portée politique de la réflexion sur la colonisation et ne permet pas de rendre compte d’une réalité qu’il reste à dévoiler : celle d’une continuité possible entre la condition d’immigré post-colonial et d’ancien colonisé.

La reconnaissance du « continuum colonial », une solution possible ?

L’auteure soutient la thèse d’un « continuum colonial » développée par Abdelmayek Sayad, ce dernier ayant notamment affirmé dans ses travaux que l’immigration est un « fait social total ». Selon lui, la condition des immigrés issus d’un ex-territoire colonisé dans un ancien pays colonisateur est marquée par une continuité « colonisation-émigration-immigration ». Selon cette logique de pensée, les inégalités dépassent le registre social, et manifestent une division raciale. Pour Laurence De Cock l’enseignement du passé colonial gagnerait à souligner cette continuité, permettant ainsi de développer une compréhension nécessaire à toute émancipation. Elle prend d’ailleurs positon publiquement dans ce sens en 2005.

L’année des émeutes dans les banlieues, l’auteure est signataire du « Manifeste des Indigènes de la République » avec d’autres intellectuels militants tels que Houria Bouteldja ou Youssef Boussoumah, fortement impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire. Les signataires organisent une Marche des Indigènes de la République le 8 mai 200510. L’auteure décrit cette prise de parole comme : « la première fois dans l’espace public, (qu’) un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrivent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif. » (p. 198-201).

Depuis, selon l’auteure, cette grille de lecture s’est imposée dans les débats publics où on l’affirme ou l’infirme constamment. L’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés a acquis une reconnaissance sur le plan savant et intellectuel mais aussi dans le champ politique et médiatique.

Toutefois un champ manque à l’appel : celui de l’éducation. Laurence De Cock regrette que cette continuité reste absente dans les programmes d’histoire. Si une lecture plus problématisée de la traite et de l’esclavage a pu être mise en place du fait de l’engagement marqué par la Loi Taubira du 10 mai 2001 et la mobilisation du Comité pour la mémoire de l’esclavage, le continuum n’y trouve sa place que partiellement. Le traitement récent de cette question depuis les années 2000 privilégie une approche une nouvelle fois dépolitisée, celle de la « diversité ». Un mot valise pour l’auteure, « outil de dépolitisation » (Masclet Olivier, Sénac Réjane, 2012), qui neutralise la conflictualité et cherche à gommer les rapports de domination. La tendance est au « refroidissement » des débats politiques et à un traitement distancié de la question. Des débats ressurgissent pourtant régulièrement sur la nécessaire remise en valeur de l’enseignement de l’Histoire française face aux enseignements des histoires extra-européennes. La tension entre le pluralisme culturel et le principe d’universalisme républicain reste d’actualité et continue de structurer les débats sur l’enseignement du « fait colonial » et les programmes scolaires.

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L’ouvrage de Laurence De Cock est un ouvrage utile permettant de saisir le rapport entre la construction des programmes scolaires et le contenu d’enseignement comme objet d’affrontement politique. En ce qui concerne l’approche décoloniale, l’auteure soutien sa position intellectuelle mais parvient à garder un œil critique en tâchant de prendre de la distance avec l’objet étudié tout en assumant sa prise de position personnelle sur la question. Cette note de lecture n’a pas pu rendre compte de la totalité des réflexions de l’auteure et notamment de son analyse de la construction des programmes, relevant davantage de la sociologie des institutions, elle a d’abord tenté de résumer les principaux arguments en rapport avec l’enseignement du « fait colonial ». La limite majeure de l’étude de l’ouvrage dans le cadre du séminaire Mémoires d’Indochine concerne l’absence des problématiques liées à la colonisation en Asie et notamment en Indochine, cette thématique ne faisant à priori pas débat dans le milieu de l’enseignement et au-delà. Cette absence pose de nouvelles questions sur nos relations avec cette aire culturelle peu évoquée dans les débats sur l’héritage de la colonisation.

Nowmay Opalinski, promotion ASIOC 2019-2020.

Nowmay Opalinski a récemment effectué un stage en tant qu’assistant de recherche à l’Institute of Peace and Conflict Studies basé à New Delhi et va poursuivre ses travaux sur les relations sino-pakistanaises l’année prochaine en suivant un Master à l’Institut Français de Géopolitique (Paris 8). Son mémoire de fin d’études s’intéresse au Corridor Economique Chine-Pakistan.


Références bibliographiques :

BLANCHARD Pascal, BANCEL Nicolas & LEMAIRE Sandrine (dir.), La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.

BRANCHE Raphaëlle, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, 2005.

DE COCK Laurence et al. (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France : dictionnaire critique, Marseille, Agone, 2008.

DE COCK Laurence, « Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire de 1902 à nos jours », Histoire@Politique, 2012/3 (n° 18), p. 179-198. URL : https://www.cairn.info/revue-histoire-politique-2012-3-page-179.htm (consulté le 30 juin 2020).

DE COCK Laurence, « Dans la classe de l’homme blanc – L’enseignement du fait colonial en France », The Conversation, 27/08/2018. URL : https://theconversation.com/dans-la-classe-de-lhomme-blanc-lenseignement-du-fait-colonial-en-france-102069 (consulté le 30 juin 2020).

MASCLET Olivier, Sociologie de la discrimination et de la diversité, Paris, Armand Collin, 2012.

PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché » dans Jean Houssaye (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1993, p. 61-76.

SAYAD Abdelmayek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, (3 tomes), Paris, Raison d’agir, 2006-2006-2014.

SCHWEISGUTH Soline, « Laurence de Cock, Dans la classe de l’homme blanc, L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours », Lectures (en ligne), 2018, Les comptes rendus. URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722

SENAC Réjane, L’invention de la diversité, Paris, Presses universitaires de France, 2012.

STORA Benjamin, La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la Guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 1991.

Illustration « à la une » : Plan de l’exposition coloniale internationale de Paris en 1931 (Arch. dép. Puy-de-Dôme, T 1475). Source : Archives départementales du Puy-de-Dôme.

Pour citer cet article : Nowmay Opalinski, « Dans la classe de l’homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018). Note de lecture », Mémoires d’Indochine, 8 juillet 2020. URL : https://indomemoires.hypotheses.org/36388

Notes

  1. La définition du « fait colonial » par Laurence De Cock : « le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension : s’emparer par la violence de territoires (…) /les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prise de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951) (…)/le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances. » (p. 12) []
  2. Voir le compte rendu de lecture de Soline Scheisguth (2018), URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722 []
  3. Par exemple : Marcel Gauchet, historien membre du Comité pour la mémoire de l’esclavage []
  4. Le choix des programmes et des ressources d’accompagnement proposés aux professeurs, (ce qui doit être enseigné) ; à la différence des curricula réels, (ce qui est réellement enseigné) []
  5. Elle inscrit sa démarche à la suite du concept de « fracture coloniale », qui se manifeste par la persistance de mécanisme néocoloniaux, d’une crise de l’identité nationale et par la difficulté d’intégrer l’épisode colonial dans les représentations collectives (Blanchard Pascal, Bancel Nicolas & Lemaitre Sandrine, 2005, p.23-24) []
  6. C’est au début des années 80 que surgissent les premières commémorations de la Guerre d’Algérie, ainsi que les mobilisations d’ampleur des jeunes issus de l’immigration, notamment avec la Marche pour l’égalité et contre le racisme (1983). A la même époque d’autres facteurs significatifs marquent la période : la montée des tensions dans les banlieues, et la multiplication des crimes à caractère raciste []
  7. Voir les données de De Cock sur les manuels d’histoire de 1987 et 1991 et ses commentaires sur les conclusions de l’enquête de l’INRP à l’académie de Versailles (p.131 – 133) []
  8. Laurence De Cock a recours aux théories du sociologue américain Joseph Gusfield (2009) quand elle évoque le « problème public » de l’enseignement de la guerre d’Algérie né sous l’action « d’entrepreneurs de morale » et la construction « d’arènes publiques ». (Voir le compte rendu de Soline Schweisguth) []
  9. Un conseil chargé de la définition des programmes, des manuels, examens, il agissait comme un sas entre la sphère publique, le Ministère de l’Éducation et les programmes, afin d’établir une distance et garantir l’imperméabilité de l’institution []
  10. Date anniversaire des massacres de Sétif, Gueltma et Kherrata (1945) []

Survivor of Korean troops’ civilian killings in Vietnam files suit against Korean government [The Korea Herald]

[ndlr] Signalement d’un article de Ock Hyun-ju dans The Korea Herald (Corée du Sud) sur un des massacres de civils vietnamiens par l’armée sud-coréenne pendant la guerre du Viêt-Nam.

A Vietnamese woman filed a lawsuit against the Korean government on Tuesday over a massacre of civilians allegedly committed by South Korean troops during the Vietnam War, in the first of its kind filed some five decades after the atrocity.

The plaintiff is Nguyen Thi Thanh, 60, who lost family members at the hands of Korean troops in Phong Nhi in Quang Nam province in February 1968. She seeks 30,000,100 won ($24,400) in compensation and an apology from the Korean government.

According to her testimony, the incident took place when she was 8 years old, and she had to spend nearly a year in hospital after being shot in the stomach by Korean soldiers. In the village, some 74 people are believed to have been killed during the massacre.

Lire la suite : The Korea Herald, 21/04/2020. URL : http://m.koreaherald.com/view.php?ud=20200421000926

Photographie « à la une » : © Yonhap

Little Saigon lặng lẽ tưởng niệm 45 năm 30/4 vì Covid-19 bao trùm

Les cérémonies du 30 avril pour le 45e anniversaire de la chute de Saigon sont annulées en Californie à cause de la pandémie. Un silence inhabituel à cette date.

« Little Saigon lặng lẽ tưởng niệm 45 năm 30/4 vì Covid-19 bao trùm ».

Ngọc Lan gửi đến cho BBC từ Westminster, California – Hoa Kỳ

Thành phố Westminster, trung tâm của người Việt tị nạn tại Hoa kỳ, ra thông báo sẽ không tổ chức Lễ Tưởng Niệm Tháng Tư Đen như mọi năm vì lệnh cách ly của tiểu bang liên quan đến đại dịch COVID-19.

Lire la suite : BBC Vietnamese, 30/04/2020.