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Tran Ngoc Chau, Vietnamese counterinsurgency specialist, dies at 96 of coronavirus complications

[ndlr]  Parution dans le Washington Post (accès limité depuis l’Europe) d’un article biographique intéressant de Harrison Smith sur Tran Ngoc Chau un personnage dont le destin est intimement lié à la déchirure nationale vietnamienne et qui a défrayé la chronique au Sud Viêt-Nam dans les années 1969-1970.

Tran Ngoc Chau, a Vietnamese soldier and politician who battled French colonial forces and later the communist Viet Cong, emerging as an influential American ally before being imprisoned in Saigon on treason charges, died June 17 at a hospital in the West Hills section of Los Angeles. He was 96.

His daughter Tamminh Tran Kapuscinska said the cause was complications from covid-19, the disease caused by the novel coronavirus.

Mr. Chau was part of a dwindling group of Vietnamese whose lives were dominated by three decades of conflict, including the resistance against Japanese occupation during World War II, the battle for independence against colonial France and the war that followed the country’s 1954 partition, which pitted the communist North against the U.S.-backed South.

Lire la suite / Read more : The Washington Post, 10/07/2020.

Image « à la une » : Tran Ngoc Chau dans les années cinquante à l’académie militaire de Dalat © DR

Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018) – Note de lecture de Nowmay Opalinski

Note de lecture : Laurence De Cock, Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018), Presses Universitaires de Lyon.

Interroger l’héritage du « fait colonial »1 en France suppose inévitablement de s’intéresser à la manière dont on l’a enseigné et la manière dont on l’enseigne aujourd’hui. Laurence De Cock propose d’étudier le traitement du passé colonial dans les programmes scolaires avec son dernier ouvrage publié en 2018 : Dans la classe de l’Homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (Presses Universitaires de Lyon). De Cock y effectue un travail nécessaire de contextualisation et met en perspective les réformes successives des programmes d’histoire-géographie avec les débats de l’époque dans la sphère publique et au sein du corps enseignant. Son ouvrage nous permet de prendre un recul historique vis-à-vis des débats actuels sur l’héritage de la colonisation et de retracer l’évolution des discours sur le sujet et leur influence sur l’enseignement public.


L’historienne choisit ici une approche socio-historique. Elle base d’abord son travail sur des compte rendus de réunions officielles ou privées, d’extraits de manuels et d’articles de presse et d’essais2. Du fait de la proximité historique avec les évènements étudiés, De Cock a pu compléter ses recherches par des entretiens avec des personnages clés du débat à ce moment-là3. Elle souligne ainsi l’apport de la sociologie de l’éducation à son travail et s’intéresse aux actions des acteurs, leurs interactions et leur influence sur la production des savoirs ; elle s’attarde par exemple sur le fonctionnement des instances régulatrices des programmes scolaires. Dans cet ouvrage elle a concentré son analyse sur la construction des programmes scolaires, les « curricula formels »4 (Perrenoud, 1993), et fait bien la différence avec les pratiques d’enseignement en classe qu’elle a choisi de ne pas étudier.

L’auteure a par ailleurs choisi de donner une orientation politique à son ouvrage, étant elle-même professeure d’histoire et engagée pour une vision post-coloniale des programmes scolaires, mettant en exergue les mécanismes de domination de la période coloniale et ses continuités dans la société contemporaine.

Elle identifie deux problématiques centrales posées par l’enseignement du « fait colonial » : l’une sur le traitement de ce contenu dans le débat public et l’autre sur l’enseignement en lui-même. Elle interroge d’une part la mobilisation du contenu scolaire dans les débats, étant alors devenu le symbole d’un « malaise au sein de la République », et d’autre part le rapport de l’objet enseigné aux valeurs véhiculées par l’institution : « Comment convaincre du caractère universel des valeurs et des principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? » (p.14). De Cock s’intéresse également à la tension entre l’universalisme républicain et la pluralité culturelle sur le traitement de la « question coloniale ».

Laurence De Cock : une historienne engagée pour une histoire décoloniale

Avant de développer les arguments de l’ouvrage, effectuer un retour biographique sur son auteure paraît indispensable afin de saisir ses engagements politiques, qu’elle développe d’ailleurs à travers des éléments d’auto-analyse dans son introduction (p. 9).

Laurence De Cock est issue d’un milieu d’extrême-gauche ; elle a grandi dans une famille de militants pro-mai 68 et s’est elle-même engagée dans le monde militant dès les années 90. Elle s’est alors impliquée dans les manifestations du corps enseignant liées à l’immigration et à la lutte antiraciste. Elle explique dans son ouvrage que son intérêt pour l’enseignement du fait colonial lui est venu de son premier poste en tant que professeure remplaçante au collège Evariste-Galois à Nanterre. Elle y était en poste lors des « émeutes des banlieues » en 2005.  Vivre ces événements dans un établissement avec une forte proportion d’élèves issus de l’immigration alors directement concernés, l’a convaincu d’une urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial5. Depuis, elle a choisi de lier l’enseignement du fait colonial à la lutte contre les discriminations.

À travers cette note de lecture nous proposons de développer les deux hypothèses principales de l’ouvrage, en analysant premièrement le traitement de l’enseignement colonial dans les programmes scolaires pour ensuite s’intéresser à la dimension de l’enseignement comme objet de débat public.  Enfin, l’auteure donne des pistes de réflexion sur une proposition de réforme, notamment par, la reconnaissance du « continuum colonial » dans les programmes scolaires.

Enseigner le « fait colonial » à l’école républicaine : la difficile question de l’altérité culturelle

Pour De Cock, le « fait colonial » est un sujet éminemment sensible pour l’Éducation nationale puisqu’il renvoie directement la République française à ses contradictions.  L’enseignement des valeurs universalistes de la République, telle que l’égalité en droit des Hommes, se heurte à la réalité de l’empire colonial et des inégalités de fait et de droit entre colonisateurs et peuples colonisés. En conséquence, cette thématique a longtemps été traitée sous des angles peu problématiques : celui de l’étude des « civilisations extra-européennes » dans un premier temps, puis de la valorisation culturelle des populations issues de l’immigration coloniale et post-coloniale.

Depuis les années 30 l’enseignement du « fait colonial » est inséré aux enseignements des civilisations extra-européennes. Les enseignements historiques et géographiques traitent alors de la question par la découverte de l’« étranger » via l’étude des civilisations colonisées, sans faire mention des violences et rapports de domination issus de cette pratique. Cette vision lisse et fixe de l’histoire, alors contemporaine de la pratique de la domination coloniale en tant que telle, prévaut jusqu’à la fin des années 70 et est peu remise en cause.

Les années 80 marquent un basculement avec l’expression de nouvelles voix dans la sphère publique, notamment de la jeunesse issue de l’immigration6 qui déclenche un débat entre historiens sur l’enseignement du « fait colonial ». De 1979 à 1983, la France connaît une crise de l’enseignement historique. Les historiens s’opposent autour d’une question centrale : « Comment continuer à enseigner l’Histoire en prenant en compte l’identité culturelle et le parcours historique des enfants de l’immigration post-coloniale ? »

Le débat oppose alors deux approches : l’une avance le fait que l’enseignement historique se doit de construire une tolérance par la valorisation culturelle et l’exploration des cultures étrangères et la seconde prône l’enseignement d’une histoire nationale univoque garante de l’unité nationale et de l’institution scolaire.

Le débat entre historiens est marqué par un enchaînement de missions et colloques au début des années 80 : le rapport René Girault (1983), le colloque de Montpellier (1984), la mission Jacques Berque (1984)… Tous ont pour objectif de redéfinir les programmes d’histoire et de « dé-folklariser » les enseignements extra-hexagonaux. Toutefois ces tentatives resteront lettres mortes puisque l’hésitation chronique ente une politique différentielle et le souci d’universalisme théorique empêchent l’enseignement historique d’amorcer une phase de réforme profonde. Pendant ces années, nous dit De Cock, les enfants de l’immigration coloniale et post-coloniale sont identifiés comme une catégorie singulière à intégrer, en éduquant en parallèle les autres enfants à l’altérité culturelle.

Avec les réformes entreprises en 1985 par Jean Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, la problématique de la décolonisation est traitée sous la forte influence de la pensée des droits de l’Homme. Le « fait colonial » est principalement traité dans les programmes d’éducation civique sous le prisme des notions de « tolérance » et de « refus du racisme ». C’est cette conception dépolitisée de l’enseignement du « fait colonial » qui s’imposera par la suite.

Les programmes au cœur des débats publics : l’enseignement de l’Histoire comme exutoire des fractures de l’héritage colonial

Malgré la définition d’une ligne de conduite dans les rangs de l’Éducation nationale à la fin des années 80, le débat amorcé par les historiens va gagner la sphère publique une décennie plus tard et faire de cet enseignement un « problème public ». Laurence De Cock retient en particulier deux phénomènes faisant suite à cette irruption dans le débat public : la déconnexion entre les prises de positions publiques et la réalité des programmes d’histoire, et l’affaiblissement progressif de l’indépendance de l’institution scolaire sur cette question.

C’est à la suite de la publication remarquée de La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie, de Benjamin Stora en 1991, que s’amorcent des débats sur l’enseignement de la guerre d’Algérie dans les sphères politiques et médiatiques. Le traitement frontal de l’usage de la torture pendant la guerre dans l’ouvrage de Stora, ravive les questions déjà travaillées par les historiens, tout en les déplaçant dans le domaine des luttes mémorielles.

À l’époque, un mode de lecture s’impose dans le débat public, celui du « retour du refoulé ». L’enjeu mémoriel devient alors central, avec des appels au traitement de la guerre d’Algérie dans les programmes scolaires par différents groupes sociétaux, porteurs de mémoires concurrentes, notamment les populations issues de l’immigration et les populations « rapatriées » lors de cette guerre.

Pourtant, les programmes scolaires abordaient déjà ces thématiques, rappelle De Cock. L’auteure souligne que malgré le silence manifeste de l’État sur l’enjeu mémoriel de cette guerre, un travail d’affirmation d’objectivité scientifique sur le sujet était mené depuis 1979 par différents historiens, dont le Groupe d’études et de Recherches maghrébines (GREM). Ce travail avait porté ses fruits et des sujets tels que la torture pendant la guerre d’Algérie ou les massacres de Sétif étaient déjà inscrits dans les programmes d’histoire et étudiés7. Cette prise de conscience collective tardive, en décalage avec les enseignements, relève davantage d’une « acclimatation de la guerre d’Algérie dans la mémoire collective » (Branche Raphaëlle, 2005), que d’un « retour du refoulé ».

Du fait de « l’inflation du contenu mémoriel » ce contenu d’enseignement est devenu problématique, progressivement politisé, désigné comme « problème public »8 et désormais placé sous une vigilance accrue académique, médiatique et ministérielle. Laurence De Cock explique que cette porosité croissante entre le débat public et le contenu des enseignements s’explique aussi par un changement structurel.

La suppression progressive au début des années 2000 d’instances telles que le Conseil National des Programmes créé en 1988 par Lionel Jospin, qui fonctionnait alors comme un « circuit de refroidissement des programmes »9, favorise ce mouvement de réécriture du « fait colonial » selon les débats d’actualités et les orientations du gouvernement en place.

Depuis cette période, l’enseignement du « fait colonial » n’aura de cesse d’être débattu dans l’espace public en tant que cause de fractures sociales. Laurence De Cock dénonce le traitement non-problématique de la thématique coloniale dans les programmes, souvent réduite à la question de l’enjeu mémoriel et mise en parallèle avec l’autre grande faute de la République : la Collaboration. Pour l’auteure cette question de « mémoire » dans la manière dont elle est abordée, neutralise la portée politique de la réflexion sur la colonisation et ne permet pas de rendre compte d’une réalité qu’il reste à dévoiler : celle d’une continuité possible entre la condition d’immigré post-colonial et d’ancien colonisé.

La reconnaissance du « continuum colonial », une solution possible ?

L’auteure soutient la thèse d’un « continuum colonial » développée par Abdelmayek Sayad, ce dernier ayant notamment affirmé dans ses travaux que l’immigration est un « fait social total ». Selon lui, la condition des immigrés issus d’un ex-territoire colonisé dans un ancien pays colonisateur est marquée par une continuité « colonisation-émigration-immigration ». Selon cette logique de pensée, les inégalités dépassent le registre social, et manifestent une division raciale. Pour Laurence De Cock l’enseignement du passé colonial gagnerait à souligner cette continuité, permettant ainsi de développer une compréhension nécessaire à toute émancipation. Elle prend d’ailleurs positon publiquement dans ce sens en 2005.

L’année des émeutes dans les banlieues, l’auteure est signataire du « Manifeste des Indigènes de la République » avec d’autres intellectuels militants tels que Houria Bouteldja ou Youssef Boussoumah, fortement impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire. Les signataires organisent une Marche des Indigènes de la République le 8 mai 200510. L’auteure décrit cette prise de parole comme : « la première fois dans l’espace public, (qu’) un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrivent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif. » (p. 198-201).

Depuis, selon l’auteure, cette grille de lecture s’est imposée dans les débats publics où on l’affirme ou l’infirme constamment. L’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés a acquis une reconnaissance sur le plan savant et intellectuel mais aussi dans le champ politique et médiatique.

Toutefois un champ manque à l’appel : celui de l’éducation. Laurence De Cock regrette que cette continuité reste absente dans les programmes d’histoire. Si une lecture plus problématisée de la traite et de l’esclavage a pu être mise en place du fait de l’engagement marqué par la Loi Taubira du 10 mai 2001 et la mobilisation du Comité pour la mémoire de l’esclavage, le continuum n’y trouve sa place que partiellement. Le traitement récent de cette question depuis les années 2000 privilégie une approche une nouvelle fois dépolitisée, celle de la « diversité ». Un mot valise pour l’auteure, « outil de dépolitisation » (Masclet Olivier, Sénac Réjane, 2012), qui neutralise la conflictualité et cherche à gommer les rapports de domination. La tendance est au « refroidissement » des débats politiques et à un traitement distancié de la question. Des débats ressurgissent pourtant régulièrement sur la nécessaire remise en valeur de l’enseignement de l’Histoire française face aux enseignements des histoires extra-européennes. La tension entre le pluralisme culturel et le principe d’universalisme républicain reste d’actualité et continue de structurer les débats sur l’enseignement du « fait colonial » et les programmes scolaires.

***

L’ouvrage de Laurence De Cock est un ouvrage utile permettant de saisir le rapport entre la construction des programmes scolaires et le contenu d’enseignement comme objet d’affrontement politique. En ce qui concerne l’approche décoloniale, l’auteure soutien sa position intellectuelle mais parvient à garder un œil critique en tâchant de prendre de la distance avec l’objet étudié tout en assumant sa prise de position personnelle sur la question. Cette note de lecture n’a pas pu rendre compte de la totalité des réflexions de l’auteure et notamment de son analyse de la construction des programmes, relevant davantage de la sociologie des institutions, elle a d’abord tenté de résumer les principaux arguments en rapport avec l’enseignement du « fait colonial ». La limite majeure de l’étude de l’ouvrage dans le cadre du séminaire Mémoires d’Indochine concerne l’absence des problématiques liées à la colonisation en Asie et notamment en Indochine, cette thématique ne faisant à priori pas débat dans le milieu de l’enseignement et au-delà. Cette absence pose de nouvelles questions sur nos relations avec cette aire culturelle peu évoquée dans les débats sur l’héritage de la colonisation.

Nowmay Opalinski, promotion ASIOC 2019-2020.

Nowmay Opalinski a récemment effectué un stage en tant qu’assistant de recherche à l’Institute of Peace and Conflict Studies basé à New Delhi et va poursuivre ses travaux sur les relations sino-pakistanaises l’année prochaine en suivant un Master à l’Institut Français de Géopolitique (Paris 8). Son mémoire de fin d’études s’intéresse au Corridor Economique Chine-Pakistan.


Références bibliographiques :

BLANCHARD Pascal, BANCEL Nicolas & LEMAIRE Sandrine (dir.), La Fracture coloniale. La société française au prisme de l’héritage colonial, Paris, La Découverte, 2005.

BRANCHE Raphaëlle, La Guerre d’Algérie, une histoire apaisée ?, Paris, Seuil, 2005.

DE COCK Laurence et al. (dir), Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France : dictionnaire critique, Marseille, Agone, 2008.

DE COCK Laurence, « Un siècle d’enseignement du « fait colonial » dans le secondaire de 1902 à nos jours », Histoire@Politique, 2012/3 (n° 18), p. 179-198. URL : https://www.cairn.info/revue-histoire-politique-2012-3-page-179.htm (consulté le 30 juin 2020).

DE COCK Laurence, « Dans la classe de l’homme blanc – L’enseignement du fait colonial en France », The Conversation, 27/08/2018. URL : https://theconversation.com/dans-la-classe-de-lhomme-blanc-lenseignement-du-fait-colonial-en-france-102069 (consulté le 30 juin 2020).

MASCLET Olivier, Sociologie de la discrimination et de la diversité, Paris, Armand Collin, 2012.

PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le formel, le réel, le caché » dans Jean Houssaye (dir.), La Pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1993, p. 61-76.

SAYAD Abdelmayek, L’immigration ou les paradoxes de l’altérité, (3 tomes), Paris, Raison d’agir, 2006-2006-2014.

SCHWEISGUTH Soline, « Laurence de Cock, Dans la classe de l’homme blanc, L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours », Lectures (en ligne), 2018, Les comptes rendus. URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722

SENAC Réjane, L’invention de la diversité, Paris, Presses universitaires de France, 2012.

STORA Benjamin, La Gangrène et l’Oubli : la mémoire de la Guerre d’Algérie, Paris, La Découverte, 1991.

Illustration « à la une » : Plan de l’exposition coloniale internationale de Paris en 1931 (Arch. dép. Puy-de-Dôme, T 1475). Source : Archives départementales du Puy-de-Dôme.

Pour citer cet article : Nowmay Opalinski, « Dans la classe de l’homme blanc, l’enseignement du fait colonial en France de 1980 à nos jours (2018). Note de lecture », Mémoires d’Indochine, 8 juillet 2020. URL : https://indomemoires.hypotheses.org/36388

Notes

  1. La définition du « fait colonial » par Laurence De Cock : « le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension : s’emparer par la violence de territoires (…) /les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prise de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951) (…)/le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances. » (p. 12) []
  2. Voir le compte rendu de lecture de Soline Scheisguth (2018), URL : http://journals.openedition.org/lectures/28722 []
  3. Par exemple : Marcel Gauchet, historien membre du Comité pour la mémoire de l’esclavage []
  4. Le choix des programmes et des ressources d’accompagnement proposés aux professeurs, (ce qui doit être enseigné) ; à la différence des curricula réels, (ce qui est réellement enseigné) []
  5. Elle inscrit sa démarche à la suite du concept de « fracture coloniale », qui se manifeste par la persistance de mécanisme néocoloniaux, d’une crise de l’identité nationale et par la difficulté d’intégrer l’épisode colonial dans les représentations collectives (Blanchard Pascal, Bancel Nicolas & Lemaitre Sandrine, 2005, p.23-24) []
  6. C’est au début des années 80 que surgissent les premières commémorations de la Guerre d’Algérie, ainsi que les mobilisations d’ampleur des jeunes issus de l’immigration, notamment avec la Marche pour l’égalité et contre le racisme (1983). A la même époque d’autres facteurs significatifs marquent la période : la montée des tensions dans les banlieues, et la multiplication des crimes à caractère raciste []
  7. Voir les données de De Cock sur les manuels d’histoire de 1987 et 1991 et ses commentaires sur les conclusions de l’enquête de l’INRP à l’académie de Versailles (p.131 – 133) []
  8. Laurence De Cock a recours aux théories du sociologue américain Joseph Gusfield (2009) quand elle évoque le « problème public » de l’enseignement de la guerre d’Algérie né sous l’action « d’entrepreneurs de morale » et la construction « d’arènes publiques ». (Voir le compte rendu de Soline Schweisguth) []
  9. Un conseil chargé de la définition des programmes, des manuels, examens, il agissait comme un sas entre la sphère publique, le Ministère de l’Éducation et les programmes, afin d’établir une distance et garantir l’imperméabilité de l’institution []
  10. Date anniversaire des massacres de Sétif, Gueltma et Kherrata (1945) []

Eugénie Mérieau : Pré-Inventaire des « Papiers Pridi Panomyong » à l’IAO, déposés par Judith Stowe

Le fonds déposé par Judith Stowe à l’Institut d’Asie orientale est pour les historiens une excellente porte d’entrée sur les périodes les plus intrigantes de l’histoire politique de la Thaïlande, et notamment sur les événements autour desquels de nombreuses zones d’ombre persistent encore.

Pridi Panomyong, homme d’Etat thaïlandais (1900-1983)

Le fonds se compose de dossiers de presse thaïe, câbles diplomatiques américains, documents judiciaires originaux, et mémoires personnels. Il s’articule autour de trois thèmes clé de l’histoire thaïlandaise : les relations internationales de la Thaïlande pendant la Seconde guerre mondiale, la vie de Pridi Panomyong, et le rôle du roi Bhumipol Adulyadej dans la politique thaïlandaise. Les documents rassemblés par Judith Stowe couvrent la période s’étendant du début des années 1940 à la fin des années 1980.

I : Judith Stowe

Judith Stowe, née au début des années 1930, est une ancienne diplomate britannique. Devenue journaliste pour la BBC, elle a dédié la majeure partie de sa vie à l’étude de l’Asie du Sud-Est et en particulier de la Thaïlande et du Vietnam. Sa contribution à l’étude de l’histoire thaïlandaise est souvent sous-estimée ; pourtant, son livre Siam becomes Thailand : a story of intrigue (( Judith Stowe, “Siam becomes Thailand : a Story of Intrigue”, Honolulu : University of Hawaii, 1991 )) est l’un des ouvrages les plus détaillés concernant la période 1932-1946 en Thaïlande, faite de révolutions, coups d’Etat militaires et contre-coups, et la mort inexpliquée d’un monarque.

Afin de conserver son indépendance et sa carrière de diplomate, Judith Stowe avait fait le choix de ne pas se marier  – elle fut envoyée en poste à Manille, Belgrade, Brasilia, Asunción, Saint-Domingue et Jakarta. La naissance d’un enfant mit fin à sa carrière de diplomate, et elle s’orienta vers le journalisme. Après avoir travaillé quelques temps pour la BBC, c’est en 1974, à l’âge de 40 ans, qu’elle devint la responsable de la section thaïlandaise à Londres, avant d’être transférée à la section vietnamienne.

Judy Stowe (1934-2007) © BBC

De ces deux passions, la Thaïlande et le Vietnam, elle s’était fait de nombreux ennemis, devenant persona non grata dans les deux pays. Elle s’était piquée d’ un grand intérêt pour deux de leurs réfugiés en France : Col Bui Tin, qui s’était établi en France en 1990, et Pridi Panomyong, établi en France en 1970. Au premier, elle conseilla de publier ses mémoires, qu’elle traduisit en anglais1. Ses rapports avec le second ne sont pas à ce jour connus – le journal de Judith Stowe n’évoque pas de rencontre avec Pridi – mais les documents du fonds, notamment l’inclusion de documents personnels ayant appartenu à Pridi lui-même, semblent indiquer sinon une certaine proximité du moins un lien.

Les sections sud-est asiatiques du BBC World Service, successeur du BBC Empire Service, avaient été créées dans le cadre de la Seconde guerre mondiale à des fins de propagande de guerre, puis réinvesties d’une mission de lutte anticommuniste en Asie du Sud-Est au tournant de la guerre froide. En Thaïlande, les informations en langue thaïe étaient diffusées sur les ondes à partir d’un émetteur situé à Nakhon Sawan, au nord du pays, après avoir longtemps été émises depuis Hong Kong (jusqu’à la rétrocession en 1997). Toute sa vie, Judith Stowe s’était battue pour le maintien de la section de langue thaïe  – mais c’est en vain qu’elle tenta d’en empêcher la fermeture en 2005 lors d’une restructuration du BBC World Service.

Elle s’est éteinte en 2007 sans savoir que la section thaïe de la BBC allait renaître sous version digitale en 2016, dotée d’un nouveau cahier des charges de lutte contre la dictature militaire, l’autoritarisme et la censure dans le pays. L’acte de naissance de la BBC-Thaï numérique fut la publication d’un article factuel mais détaillé de la biographie du roi Vajiralongkorn, monté sur le trône le 1er décembre 2016 suite au décès de son père le 13 novembre 2016. Cet article dissonait dans le paysage médiatique du royaume, au sein duquel la figure du monarque est entourée d’un lourd silence. Son partage sur Facebook causa l’arrestation et la condamnation exemplaires d’un activiste à une peine d’emprisonnement pour lèse-majesté et cybercrime.

II : Les papiers Pridi Panomyong

  1. Relations internationales durant la seconde guerre mondiale

Guerre franco-thaïe, 1940 – 1941

Durant la seconde guerre mondiale, la Thaïlande a tiré profit de la défaite française pour acquérir des provinces limitrophes au détriment du Cambodge et du Laos sous protectorat français. Cette « guerre » fait partie de la mythologie nationale thaïlandaise, la « victoire » étant commémorée par un grand monument au centre de Bangkok, le « Monument de la Victoire ». L’article photocopié versé au fonds est aujourd’hui disponible en ligne2.

Relations thaï-japonaises, 1940-1945

Les relations entre le Japon et la Thaïlande durant la seconde guerre mondiale sont l’un des domaines les plus complexes de l’histoire thaïlandaise. Le 12 décembre 1941, peu après Pearl Harbor, Luang Phibun Songkhram s’allie avec le Japon, et le 25 janvier 1942, déclare la guerre à la Grande-Bretagne et aux Etats-Unis. Néanmoins, la déclaration de guerre n’est pas remise par l’ambassadeur de Thaïlande aux Etats-Unis, et un mouvement de résistance, coordonné au sommet de l’Etat par Pridi Panomyong, le régent, s’organise.  Cette histoire est retracée dans un livre versé au fonds sous forme de photocopie3.

Tribunal de guerre, 1946

Le tribunal de guerre en 1946 fut mis en place sous la pression britannique pour juger le premier ministre Phibun Songkhram et les agents ayant collaboré avec les Japonais pendant la Seconde Guerre Mondiale. Les Etats-Unis, quant à eux, étaient favorables à une reconnaissance de la Thaïlande dans le camp des Alliés. Phibun Songkhram fut envoyé en prison, mais finalement, la Cour Suprême invalida la loi sur les crimes de guerre pour inconstitutionnalité, et Phibun fut relâché. Les câbles diplomatiques versés au fonds offrent de précieux renseignements sur l’attitude américaine face à la mise en place de ce tribunal de guerre, dans le cadre de l’amorce de la Guerre Froide et sur fonds de rivalité américano-britannique.

  • Vie de Pridi Panomyong

Entretiens de Pridi, années 1950-1980

Au cours de sa vie, Pridi a exercé les fonctions de professeur de droit, parlementaire, ministre, premier ministre, régent. Surtout, il a été le cerveau et le leader de la révolution de 1932 qui mit fin à la monarchie absolue en Thaïlande. Il a été l’un des acteurs les plus importants de ce que Judith Stowe nommait les « intrigues » de la vie politique thaïlandaise post-1932. Dans un entretien célèbre, il déclarait « Lorsque j’avais le pouvoir, j’étais jeune et inexpérimenté. Lorsque j’ai eu de l’expérience, je n’avais plus le pouvoir ». Les entretiens rassemblés par Judith Stowe, en thaï et anglais, sont issus des différents journaux thaïs de l’époque : si certains ont déjà fait l’objet de publication sous forme de recueils4, ils n’en sont pas moins une très bonne ressource pour appréhender la personnalité de Pridi et lire l’histoire politique thaïlandaise à travers son expérience privilégiée.

Réflexions de Pridi sur sa vie, 1972

Pridi Panomyong a connu deux exils : un premier exil en Chine, de 1949 à 1970 et un second en France, de 1970 à sa mort, en 1983. En tout, il vécut près de quarante ans en exil. Suite à son coup d’Etat manqué en 1949 contre son ancien allié Phibun Songkhram, Pridi s’était enfui en Chine puis, à partir de 1970, installé en France. De cette « retraite », il produisit de nombreuses analyses sur sa vie et sur son action en tant qu’homme politique et juriste de la fin des années 1920 à sa mort. Tout comme son autobiographie publiée en France n’est toujours pas traduite en thaï5, le mémoire versé au fonds, rédigé depuis Nice en langue thaïe, est introuvable en Thaïlande.

Affaire de diffamation, 1977 – 1985

Pridi Panomyong a eu à cœur toute sa vie de se défendre d’accusations de républicanisme et surtout de régicide – il fut accusé d’avoir commandité le régicide de Rama VIII en 1946. En 1977, Rong Sayamanan publia un livre sur l’histoire constitutionnelle thaïlandaise6 incriminant directement Pridi dans l’affaire du régicide. Pridi a engagé des poursuites judiciaires contre Rong Sayamanan, et gagna le procès en diffamation, ce qui constituait pour lui la première reconnaissance officielle de son innocence dans l’affaire du régicide. Les comptes-rendus d’audience, versés au fonds, furent publiés dans un recueil paru en 19857 – avant de mourir, Pridi aurait demandé à ses filles de veiller à la publication de ce jugement, pour laver son honneur. Ce recueil n’étant pas disponible en France, la présence des documents originaux dans le fonds est d’une grande valeur : ils prouvent, si le doute était encore permis, que Pridi était bel et bien très attaché à l’institution monarchique.

  • Implication du Roi Bhumipol dans la politique thaïe

Seconde Guerre Mondiale, 1940 – 1945

Au cours de la Seconde guerre mondiale, la famille royale vit en Suisse. Son rôle est complètement invisibilisé par la lutte qui se joue en Thaïlande entre le gouvernement officiel pro-japonais de Phibun Songkhram et le gouvernement de l’ombre de Pridi Panomyong et du groupe de résistance Seri Thai. Néanmoins, les documents de Judith Stowe interpellent en ce qu’ils dévoilent un pan obscur du rôle de la famille royale thaïlandaise durant cette période, qui ne se résume pas à celle de spectateur passif, à travers les écrits des auteurs critiques Puey Ungpakorn et Pridi Panomyong.

Affaire de régicide, 1946 – 1955

En 1946, le roi Ananda Mahidol est retrouvé mort dans sa chambre. Son frère cadet Bhumipol est proclamé roi immédiatement, avant de retourner en Suisse. Pridi Panomyong est accusé du crime, et en 1951, après son exil définitif, trois personnes de son entourage sont condamnées à mort pour régicide. Bhumipol rentre alors en Thaïlande pour s’installer définitivement dans le royaume et assumer son rôle de roi. En 1955, les trois condamnés à mort sont exécutés. Les câbles diplomatiques rassemblés par Judith Stowe au sujet de l’affaire de régicide mettent en lumière le rôle joué par Bhumipol et les autres membres de la famille royale.

Démocratisation de la vie politique, 1970-1980

Dans les années 1970, le roi Bhumipol est érigé en « père de la démocratie thaïlandaise ». Il intervient de façon croissante dans la politique, notamment en 1973 lorsqu’il dissout l’assemblée, nomme discrétionnairement un premier ministre de son choix ainsi qu’une assemblée de près de 2500 membres pour amorcer une révision constitutionnelle. Les câbles diplomatiques du fonds révèlent une lecture américaine plutôt favorable aux interventions royales.

III : Intérêt du fonds

Si en soi de nombreuses pièces du fonds sont désormais accessibles virtuellement, qu’il s’agisse des archives du Bangkok Post, des câbles diplomatiques américains ou des articles universitaires, l’intérêt du fonds réside dans sa compilation des documents clé pour comprendre la politique thaïlandaise et notamment le rôle de la monarchie dans celle-ci, question au cœur des études thaïe, toutes disciplines confondues. Les archives sont bien conservées et directement utilisables à des fins de recherche.

L’implication du roi Bhumipol dans la politique thaïe est également au cœur des questions sur la politique thaïlandaise et l’un des enjeux majeurs du tournant historique révisionniste amorcé dans les années 2000. Les historiens de ce courant, notamment Somsak Jiemteerasakul – aujourd’hui réfugié politique en France – ont déjà publié un certain nombre de documents sur les thèmes abordés par Judith Stowe8. Dans tous les cas, sur ces trois thèmes des relations internationales durant la seconde guerre mondiale, des aspirations de Pridi et du rôle du roi Bhumipol dans la politique thaïlandaise, les archives thaïlandaise n’ont pas encore livré tous leurs secrets. En particulier, les archives relatives au régicide de 1946 ont été étonnamment très peu exploitées. La présence de ce fonds à l’IAO encouragera peut-être davantage de chercheurs, doctorants ou chercheurs confirmés, à s’intéresser à l’histoire thaïlandaise.


Aperçu des « Papiers Pridi »

1. Recueil de textes Document dactylographié, Traduction du thai Anglais 17 p.  Famille royale, 1940-1945 Abpasrapa Taewkul, Puey Ungpakorn, Pridi Panomyong,
2. Article Article de journal, photocopie Anglais 8 p. Guerre franco-thaïe, 1940 – 1941 George Paloczi-Horvath
3. Livre Photocopie Anglais 287 p. Relations thaï-japonaises 1940-1945 Bruce Reynolds
4. Livre Photocopie Thai 108 p. Mémoires de Pridi depuis Nice 1972 Pridi Panomyong
5. Recueil de câbles diplomatiques Photocopies Anglais 133 p.  Famille royale, 1942-1945 Office of Strategic Services et US Department of State
6. Recueil de câbles diplomatiques Photocopies Anglais 102 p. Famille royale, 1954 US Foreign Service
7. Recueil d’articles universitaires Photocopies Anglais 50 – 100 p. Famille royale, 1940-1945 Nicholas Tarling Charnvit Kasetsiri Benjamin Batson
8. Recueil de câbles diplomatiques Photocopies Anglais 50 -100 p.   Régicide, 1946 US Department of State
9. Recueil de câbles diplomatiques Photocopies Anglais 50 – 100 p.   Tribunal de guerre, 1946 US Department of State
10. Recueil de câbles diplomatiques Photocopies Anglais 50 p. Implication du roi dans la politique thaïe, 1970-1980 US Department of State
11. Extraits de jugements Livret photocopié Thaï 3*50 p. Compte-rendu d’audiences et pièces versées au dossier de l’affaire de diffamation de Pridi Panomyong contre Rong Syamananda, 1978 Ministère de la justice
12. Recueil de coupures d’articles Photocopies, originaux Thaï et anglais 30 p.   Entretiens avec Pridi Panomyong, années 1950 – 1980 Bangkok Post, autres

MàJ 01/07/2020.


Pour citer cet article : Eugénie Mérieau, « Pré-inventaire du fonds Pridi Panomyong à l’IAO, déposés par Judith Stowe », Mémoires d’Indochine, 29 juin 2020. URL : https://indomemoires.hypotheses.org/36370


Notes

  1. Bui Tin, “Following Ho Chi Minh: memoirs of a North Vietnamese colonel”, Londres : Hurst, 1995 []
  2. George Paloczi-Horvath, “Thailand’s war with Vichy France”, History Today, 1995, 45#3, pp. 32-39 []
  3. Bruce Reynolds, Thailand and Japan’s Southern Advance, 1940–1945, New York : Palgrave, 1991 []
  4. Chris Baker et Pasuk Phongpaichit, Pridi by Pridi : selected writings on life, politics, and economy, Chiang Mai : Silkworm Books, 2000 []
  5. Pridi Panomyong, Ma vie mouvementée et mes 21 ans d’exil en Chine populaire, Paris: Varap, 1974 []
  6. รอง ศยามานน, ประวัติศาสตร์ไทยในระบอบรัฐธรรมนูญ, กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, 2520 []
  7. ปรีดี พนมยงค์, ชำระประวัติศาสตร์, กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, 2528 []
  8. สมศักดิ์ เจียมธีรสกุล, ประวัติศาสตร์ที่เพิ่งสร้าง, กรุงเทพฯ : 6 ตุลา, 2544 []

Đinh Trọng Hiếu & Emmanuel Poisson : Le bambou au Vietnam [parution le 18 juin 2020]

Avis de parution. Présentation de l’éditeur.

À la fois synthèse et remarquable mine de données, cet ouvrage croise des sources en démotique, chinois classique et vietnamien moderne, des matériaux iconographiques ainsi que des documents de terrain.

Le lecteur y découvrira des textes rarement cités, comme cette annotation admirative de Ji Han, voyageur chinois au début du IVe siècle dans le nord du Vietnam actuel : « On y taille le “bambou de la forêt de pierre” pour en faire des couteaux avec lesquels on peut trancher du cuir d’éléphant aussi facilement que des taros. »

Faits, gestes et savoirs sont illustrés par un corpus exceptionnel de 160 gravures sur bois ou planches lithographiques, abondamment commentées. Tirées d’ouvrages originaux (Technique du peuple annamite, Monographie dessinée de l’Indochine), elles couvrent la plupart des symboles et usages quotidiens du bambou.

Ces illustrations donnent vie à des faits, gestes techniques et savoir-faire passés et actuels. Ainsi, la « civilisation du végétal », mise en évidence jadis par le géographe Pierre Gourou, n’y apparaît pas en contradiction avec la modernité.

Đinh Trọng Hiếu, ancien chargé de recherche au CNRS, anthropologue et ethnobotaniste du Vietnam, a publié une trentaine d’articles. Ses recherches sont centrées sur les interactions entre les Vietnamiens et leur environnement.

​Emmanuel Poisson, professeur d’histoire à l’Université de Paris et membre de l’IFRAE, est spécialiste de l’histoire sociale et des techniques du Vietnam.

Source : Hémisphères éditions

Survivor of Korean troops’ civilian killings in Vietnam files suit against Korean government [The Korea Herald]

[ndlr] Signalement d’un article de Ock Hyun-ju dans The Korea Herald (Corée du Sud) sur un des massacres de civils vietnamiens par l’armée sud-coréenne pendant la guerre du Viêt-Nam.

A Vietnamese woman filed a lawsuit against the Korean government on Tuesday over a massacre of civilians allegedly committed by South Korean troops during the Vietnam War, in the first of its kind filed some five decades after the atrocity.

The plaintiff is Nguyen Thi Thanh, 60, who lost family members at the hands of Korean troops in Phong Nhi in Quang Nam province in February 1968. She seeks 30,000,100 won ($24,400) in compensation and an apology from the Korean government.

According to her testimony, the incident took place when she was 8 years old, and she had to spend nearly a year in hospital after being shot in the stomach by Korean soldiers. In the village, some 74 people are believed to have been killed during the massacre.

Lire la suite : The Korea Herald, 21/04/2020. URL : http://m.koreaherald.com/view.php?ud=20200421000926

Photographie « à la une » : © Yonhap

Les Indochinois et le riz en Camargue [Arte]

[ndlr] Signalé par le journaliste Pierre Daum, voici un documentaire d’Arte à ne pas manquer sur les travailleurs indochinois puis européens de Camargue. En Replay sur Arte et posté sur YouTube sur la chaîne « Histoires coloniales ». Présentation ci-dessous.

Le riz, grain de folie camarguais

En 1939, 20 000 Vietnamiens furent réquisitionnés, la plupart de force, pour partir en France afin de travailler dans les usines d’armement. A l’automne 1941, 500 d’entre eux furent envoyés en Camargue, où ils participèrent à la relance de la riziculture.

Ce documentaire retrace cette histoire largement oubliée. Il a été diffusé à la télévision française le 5 mai 2020.